Nas próximas páginas, você encontrará informações e dados sobre a criação, o desenvolvimento, os impactos e os resultados do projeto “Ensino Médio Inclusivo — Construindo uma escola para todos”. Realizado em 2016, é fruto de uma parceria entre o Instituto Rodrigo Mendes (IRM) e o Instituto Unibanco (IU) com o grande objetivo de promover reflexões sobre o tema da inclusão escolar nessa etapa específica de ensino e estimular a criação, pelos educadores participantes, de intervenções locais transformadoras. Além disso, buscou-se dar apoio às equipes das secretarias estaduais de educação envolvidas no planejamento de políticas públicas para a garantia de acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial.
A principal atividade do “Ensino Médio Inclusivo” foi uma formação, e sua idealização considerou o atual contexto onde a educação continuada é, cada vez mais, imprescindível para que o ensino alcance uma qualidade superior e avance na inclusão. Participaram 219 professores, coordenadores pedagógicos, profissionais de apoio, diretores das unidades escolares e técnicos das secretarias de educação de Minas Gerais e Pernambuco, além de equipes do IU de São Paulo e do Rio de Janeiro. Como resultado, foram implantados 54 projetos locais de intervenção, desenvolvidos com base no conhecimento e ferramentas sugeridas durante a formação, cuja metodologia busca dialogar diretamente com a realidade dos cursistas. Os projetos locais impactaram mais de 21 mil pessoas, dentre as quais cerca de 14 mil estudantes.
Assim como esses resultados, as demais informações apresentadas neste documento são baseadas em análises das experiências desenvolvidas e relatadas pelos educadores, levando em conta os princí- pios da educação inclusiva e as dimensões que fundamentam o projeto.
Esta publicação está organizada da seguinte forma:
• Panorama da Educação Inclusiva no Ensino Médio: dados e contexto atual no Brasil, apresentando reflexões sobre os principais desafios nessa etapa e possíveis caminhos para inclusão.
• Projeto e resultados: apresentação da iniciativa, com descrição de objetivos, etapas — com destaque para a formação — e resultados quantitativos.
• Metodologia: apresentação do percurso metodológico, com destaque para os princípios da educação inclusiva e cinco dimensões de análise, criados pelo IRM.
• Impactos: dados, resultados qualitativos e contextualização de projetos locais de intervenção desenvolvidos pelos cursistas, sob a ótica das dimensões.
• Considerações finais: avanços conquistados e desafios a serem superados no futuro no que diz respeito à inclusão na educação.
Esta publicação está disponível nos sites das instituições realizadoras em formatos .pdf e .html, ambos em versões acessíveis. A divulgação e o compartilhamento são mais que bem-vindos para que as informações apresentadas contribuam verdadeiramente para os avanços da educação no Brasil no que diz respeito à inclusão.
Desejamos boa leitura e convidamos você a compartilhar considerações, dúvidas e, principalmente, outras experiências inclusivas pelo e-mail comunicacao@rm.org.br.
Boa leitura!
Ao longo dos últimos 10 anos, a quantidade de estudantes com deficiência matriculados no ensino médio brasileiro triplicou. Segundo o Censo Escolar de 2015, o total de estudantes era pouco mais que 62 mil, o que representa 0,8% das matrículas nessa etapa de ensino. Esse percentual evoluiu de 0,2% em 2007 para 0,4% em 2011.
Apesar da evolução, a representatividade de pessoas no ensino médio no Brasil com deficiência ainda é discreta se considerarmos o dado que revela que 15% da população é composto por pessoas com alguma deficiência, de acordo com o Relatório Mundial Sobre a Deficiência de 2011 da Organização Mundial da Saúde (OMS).
Comparando etapas de ensino em 2015, mais um dado importante: no ensino fundamental a parcela de estudantes com deficiência representa 2,9% das matrículas nos anos iniciais e 1,8% nos anos finais, ou seja, ocorre um afunilamento progressivo da presença desse grupo na sala de aula ao longo da vida escolar.
Esses e outros avanços resultam de políticas públicas, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 1, aprovada em 2008. Ela segue as diretrizes legais estabelecidas em níveis nacional e internacional, preconizadas, entre outras referências, pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU), de 2006.
Apesar de o acesso apresentar crescimento, é necessário colocar em evidência algumas questões, a começar pela exclusão escolar. Dentre os estudantes com deficiência matriculados na educação regular, nem todos realmente frequentam as aulas e, dentre os que lá estão, nem todos se encontram nas salas de aula comuns junto dos colegas.
Outro ponto crítico é o baixo índice de aprendizagem no decorrer do processo de escolarização, realidade que atinge a maioria dos estudantes e que tem como consequência reprovações em demasia e o abandono escolar. Esses dois fatores, por sua vez, impactam diretamente a queda da taxa de matrículas e o aumento da evasão, sobretudo quando se trata do ensino médio.
Existem garantias legais discriminadas na Política Nacional que podem contribuir para avanços na inclusão escolar, seja em nível individual, como o direito ao transporte, ou institucional, como a verba para investimento em acessibilidade e a disponibilidade do serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que pode ser requisitado por meio das secretarias ou via convênios com instituições especializadas (leia mais no box).
Um apontamento comum entre especialistas, educadores e público em geral é o problema da distância entre o que é oferecido pela escola no ensino médio e as expectativas dos adolescentes e jovens. A realidade local desse público praticamente não é considerada, mesmo sendo ele o principal interessado em uma educação de qualidade, o que provoca desinteresse ou mesmo afastamento dos estudantes da vida escolar. O currículo do ensino médio é reconhecido por ser fortemente centrado na preparação dos estudantes para o vestibular e por deixar a desejar no que diz respeito ao atendimento das necessidades e interesses de todos, além de ser pouco aberto à articulação dos papéis dos atores escolares. “É importante que a escola se ancore na realidade local por meio de um projeto político-pedagógico (PPP) que represente, organize e sistematize os propósitos educacionais em ações alinhadas com as demandas e necessidades de todo o grupo — equipe gestora, professores de sala de aula regular e de educação especial, tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de Sinais, guias, intérpretes, cuidadores, funcionários, estudantes e familiares”, diz Eliane de Souza Ramos, pesquisadora do Laboratório de Estudo e Pesquisa em Ensino e Diferença da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Estudos, pesquisas e relatos de casos apontam bons modelos de gestão e práticas pedagógicas que acolhem a diversidade e colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, respeitando suas características e investindo nas potencialidades dele. Essa forma pode servir de inspiração para a inclusão ser realidade no ensino médio e tem como exemplo a história da estudante Renata Basso, do Colégio Estadual Coronel Pilar (leia mais no box).
O Colégio Estadual Coronel Pilar, em Santa Maria (Rio Grande do Sul), é um exemplo de instituição inclusiva. Renata Basso tem síndrome de Down e concluiu o ensino médio em 2013. Enquanto estudante, ela frequentou as aulas regulares normalmente, fazendo trabalhos em grupo, exposições orais, tarefas de casa e provas e participando de atividades, como teatro. Tal como muitos colegas de turma, Renata apresentava dificuldades em matemática, por exemplo, o que resultou na busca da professora da disciplina por novas formas de expor determinados conteúdos e desenhar estratégias pedagógicas para contemplar o aprendizado de todos. As fragilidades expostas por Renata e outros estudantes refletem uma realidade: a falta de conhecimentos anteriores para a maioria do público do ensino médio no Brasil, saberes básicos para compreensão de determinados conteúdos.
É destaque na escola a importante sinergia entre os professores, onde o AEE trabalha em sintonia com os docentes das disciplinas regulares a fim de colaborar com o ensino e a aprendizagem dos estudantes com deficiência matriculados. Essa rotina começou a ser construída em 1993 quando o então diretor decidiu que um estudante cego não deveria ficar segregado em uma classe especial, e sim estar junto dos demais.
Além do papel realmente inclusivo da escola, a família de Renata merece destaque no que diz respeito à trajetória educacional de sucesso que ela percorreu. Graças ao apoio constante e baseados em informações de qualidade, os familiares da jovem puderam contribuir com cada estágio do seu desenvolvimento, desde a infância. Rosane Basso, irmã mais velha, acompanhou os estudos de Renata em cada disciplina, assim como a interação da jovem com os professores. Dessa forma, as particularidades de aprendizagem de Renata puderam ser atendidas, já que Rosane conversava com os educadores de forma que eles compreendessem tais diferenças e fizessem flexibilizações pedagógicas para que a estudante aproveitasse as aulas.
A história de Renata na escola pode ser conferida no documentário Outro Olhar (disponível em http://bit.ly/outro-olhar). A produção contou com o apoio do Instituto Unibanco, Instituto Alana e Itaú BBA. Acesse mais referência sobre o caso no Portal Diversa (http://bit.ly/diversa-pilar).
Outro ponto que contribui com a melhoria da qualidade do ensino e pode impactar positivamente na permanência dos estudantes no ensino médio é a articulação do trabalho dos professores de sala de aula regular com os professores do AEE. A ação conjunta desses atores incentiva o compartilhamento de conhecimentos e experiências, abre espaço para análises e diálogos sobre como cada estudante aprende melhor e permite refletir quais estratégias podem ser desenvolvidas e compartilhadas para que todos alcancem os objetivos educacionais. Sibelle Faria, educadora da Escola Estadual Ana de Carvalho Silveira, cursista do projeto “Ensino Médio Inclusivo”, do polo Belo Horizonte 1, conta que, depois da implantação do projeto local desenvolvido pelo grupo, os profissionais de AEE passaram a interagir de forma mais eficaz com os professores de sala de aula regular. “Agora, eles pedem os planejamentos das aulas com antecedência, perguntam sobre os objetivos que serão propostos aos estudantes e pensam nas adaptações necessárias”, diz.
Em todos esses cenários, o papel do gestor é importante para mobilizar e orientar a equipe com a finalidade de incentivar, facilitar e coordenar as diversas ações de inclusão. Com base em pesquisas feitas pelo Instituto Rodrigo Mendes, o superintendente Rodrigo Hübner Mendes alerta os gestores da rede pública sobre a necessidade de as equipes técnicas das secretarias de Educação dominarem a legislação vigente. “Muitas secretarias deixam de explorar recursos disponíveis específicos para a transformação da escola, para a formação de educadores, para a acessibilidade, por desconhecimento. E esses recursos são devolvidos para os cofres públicos”, diz.
Por fim, a respeito de desafios, considerando a aprendizagem importante tanto para estudantes quanto para profissionais da educação, a formação continuada tem papel fundamental na melhoria do processo de ensino e na valorização da carreira docente. O tema da inclusão ainda é escasso em ações formativas oferecidas no Brasil e ainda mais incomum quando conjugado a reflexões específicas relacionadas ao ensino médio. Por isso a importância de cursos que se propõem a ressignificar os conteúdos aprendidos na formação inicial e na trajetória individual de cada profissional, de maneira a transformar modelos de práticas pedagógicas tradicionais em uma perspectiva que considere as especificidades de cada estudante e possibilite uma atuação qualificada sobre a realidade escolar.
Considerando o contexto da inclusão no ensino médio brasileiro, o Instituto Rodrigo Mendes e o Instituto Unibanco desenvolveram o projeto "ensino médio inclusivo"— Construindo uma escola para todos”. Ambas as instituições se dedicam a debates, ações e à soma de esforços no que diz respeito a contribuir com a elevação da qualidade do ensino e com o avanço da educação inclusiva. O primeiro trabalho realizado em conjunto pelos institutos aconteceu em 2013: o estudo de caso do Colégio Estadual Coronel Pilar, em Santa Maria, no Rio Grande do Sul, referência em inclusão no ensino médio, apresentado no capítulo anterior.
A primeira edição do projeto “Ensino Médio Inclusivo” aconteceu em 2016, com 219 professores, coordenadores pedagógicos, profissionais de apoio, diretores das unidades escolares e técnicos das secretarias estaduais de educação de Minas Gerais e Pernambuco. Além de promover reflexões e apoiar o desenvolvimento de intervenções locais dentro da perspectiva inclusiva pelos educadores incentivando a participação da comunidade escolar, a iniciativa também buscou dar apoio às equipes das secretarias no planejamento de políticas públicas para garantir acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial (estudantes com deficiência, transtornos do desenvolvimento do espectro autista e altas habilidades ou superdotação). Também participaram do projeto as equipes do Instituto Unibanco de São Paulo e do Rio de Janeiro, agregando novos olhares e conceitos sobre educação inclusiva.
• Contatos com os responsáveis por formação e educação inclusiva nas secretarias estaduais de educação em Minas Gerais e Pernambuco — Estabelecimento de parceria e alinhamento do conteúdo programático
• Construção do currículo e seleção do corpo docente — Feito com base em conversas com as equipes das secretarias e do Instituto Unibanco.
• Encontro presencial de facilitadores e interlocutores — Realizado em São Paulo, entre 26 e 28 de abril de 2016, com representantes das secretarias indicados para esses papéis (detalhados no subcapítulo Dados da formação). Na ocasião, foram apresentados aspectos gerais do projeto e pontos específicos da formação, dentre eles a metodologia de desenvolvimento de projetos locais de intervenção e o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) (leia mais no box).
• Curso — Realização de 15 aulas ao vivo, de três horas e meia por semana, filmadas em estúdio e transmitidas online. Além disso, contou com atividades extraclasse, como discussões em fóruns e materiais de apoio para leitura, totalizando 100 horas de formação.
• Desenvolvimento de projetos locais — Após o contato com conteúdos ministrados por diversos especialistas e ferramentas, os cursistas elaboraram e executaram em grupo um projeto local de intervenção em uma instituição de ensino, usando o AVA para registro e acompanhamento das tutoras.
• Monitoramento dos projetos locais — Ao longo do curso, o Instituto Rodrigo Mendes acompanhou e apoiou os cursistas na execução dos projetos locais, por meio do acompanhamento de uma equipe de tutoria especialista na temática da educação inclusiva
• Avaliação geral — Ao término do curso e da implementação dos projetos, foi feito um balanço das atividades desenvolvidas e apurados os dados quantitativos e qualitativos para avaliação geral dos cursistas e do projeto.
Um dos diferenciais do curso semipresencial é a grade curricular, que contempla os principais assuntos relacionados à educação inclusiva e à gestão escolar (para a equidade, com disciplinas ministradas por especialistas que incentivam debates e apresentam novos pontos de vista, informações, contextos, exemplos e reflexões. As aulas da edição 2016 foram organizadas em cinco macrotemas.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Principal ferramenta da formação para desenvolvimento e aprofundamento do curso, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) foi construído de forma a oferecer navegação e usabilidade para incluir todos os cursistas, ou seja, acessível a pessoas com deficiência e intuitivo até mesmo para quem tem pouca familiaridade com a internet.
A tecnologia permite que o usuário entenda em qual parte do site está e encontre facilmente a área que deseja explorar. Além disso, é a ferramenta usada pela equipe de tutoria do curso de formação para acompanhar com mais informações o desenvolvimento dos projetos locais, os avanços, as colaborações e as dificuldades de cada cursista.
Além de almejar o aumento da capacidade de aprendizagem dos cursistas, o ambiente virtual reforça a interação de educadores e estimula o uso da linguagem audiovisual, armazenando vídeos que os cursistas produziram durante o desenvolvimento dos projetos locais de intervenção.
Para expandir o conhecimento e ampliar as discussões promovidas no curso, outra ação do projeto “Ensino Médio Inclusivo” foi a realização do seminário “Gestão Escolar para a Equidade: Educação inclusiva”. O evento teve como objetivos dar início à discussão sobre gestão para equidade considerando sobretudo estudantes com deficiência, além de mobilizar as comunidades das instituições promotoras para aprofundar a discussão e sistematizar e compartilhar as conclusões e os aprendizados. Um material que sistematiza as ideias e os debates ocorridos durante o seminário e apresenta dados qualitativos e quantitativos foi publicado e está disponível em http://bit.ly/seminario_gestao.
O evento foi realizado em agosto de 2016, no espaço Itaú Cultural, em São Paulo, como uma oportunidade de reflexão e debate sobre as práticas e os desafios da educação inclusiva no Brasil, com exemplos relacionados ao ensino médio. O formato contou com a apresentação e mediação de Luiz Henrique da Conceição, coordenador de formação do IRM, e quatro debatedores de diferentes perfis, com direito a perguntas da plateia no bloco final.
Durante sua apresentação, Rodrigo Hübner Mendes, superintendente do IRM, tratou sobre a aparente dicotomia entre duas vertentes: uma, defensora da meritocracia e do desenvolvimento de competências cognitivas voltadas às demandas tradicionais do mercado de trabalho, e outra, comprometida com a igualdade de direitos, pautada pelo desenvolvimento de competências socioemocionais e a construção de uma sociedade inclusiva. Ricardo Henriques, superintendente executivo do Instituto Unibanco, discorreu sobre como ter uma estratégia realmente inclusiva em uma sociedade com altíssimo padrão de desigualdade e que passou a conviver com essa condição como se fosse inevitável ou natural. Cleuza Repulho, especialista em Educação Pública e ex-presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), falou sobre a importância de a inclusão estar atrelada às políticas públicas para que ela aconteça realmente. Braz Nogueira, professor da Diretoria Regional de Educação do Ipiranga, em São Paulo, e ex-diretor da EMEF Presidente Campo Salles, no bairro Heliópolis, defendeu que, quando se fala de inclusão, é preciso problematizar todas as estruturas — política, econômica, social — e construir uma sociedade com base na justiça, na democracia, na autonomia e na responsabilidade.
O seminário contou com a presença de 150 participantes ao vivo e por streaming, alcançou 26 municípios brasileiros, teve intérprete de Libras e está disponível para ser assistido online: http://bit.ly/video-seminario-gestao..
Durante os encontros semanais para assistir às aulas, os cursistas se reuniam em polos formados por até 30 pessoas e que envolviam 10 escolas, no máximo. Nos polos, dois papéis foram essenciais para garantir a qualidade dos projetos locais e o bom desempenho dos cursistas: os interlocutores e os facilitadores. Os primeiros — com trânsito e acesso à gestão das secretarias — trabalhavam para viabilizar as providências necessárias para a realização do projeto “Ensino Médio Inclusivo” no polo, sinalizando problemas ou dando esclarecimentos para dúvidas que surgiam sobre a formação.
Já os facilitadores — com desenvoltura no meio digital, comprometimento, proatividade e bom relacionamento interpessoal — eram responsáveis por preparar a sala e a infraestrutura necessária para a realização das aulas do curso; recepcionar os cursistas; controlar e registrar a presença no AVA; fazer a abertura, a mediação e o fechamento das aulas no polo; orientar dinâmicas locais, trabalhos em grupo e atividades a distância; e, por fim, oferecer suporte para o desenvolvimento e a execução dos projetos locais e seus registros no AVA pelos cursistas. Além de influenciarem positivamente na qualidade dos projetos, os facilitadores foram de extrema importância para que os cursistas cumprissem a carga horária do curso e se mantivessem motivados.
Os cursistas tiveram também um contato próximo com a equipe de tutoria do Instituto Rodrigo Mendes tirando dúvidas sobre os projetos locais e interagindo em fóruns. Dentre outras muitas tarefas, as tutoras eram responsáveis por colaborar com a criação de atividades e desenvolvimento das aulas e dar apoio à coordenação nas interações com os cursistas no chat ao vivo, orientar facilitadores e interlocutores na resolução de dificuldades, acompanhar o acesso dos cursistas ao AVA, conversar com os facilitadores sobre cursistas ou grupos inativos ou com baixa frequência e ainda colaborar na apuração de dados quantitativos e qualitativos do curso.
Como resultado da formação, foram desenvolvidos e implementados 54 projetos de intervenção relacionados à realidade local. Nessa atividade, reunidos em grupos, os cursistas fizeram um diagnóstico de suas escolas e selecionaram uma barreira com o objetivo de reduzi-la ou eliminá-la. Ao final, apurou-se que 21.819 pessoas foram impactadas pelos projetos, dentre elas 14.637 estudantes. Foram certificados 144 cursistas, cerca de 66% dentre o total de participantes. Recife (Pernambuco) foi a cidade com maior índice de certificação, com 96%, seguida por Ribeirão das Neves (Minas Gerais), polo 1, com 79%.
O modelo teórico e técnico que subsidia o desenvolvimento da formação “Ensino Médio Inclusivo — Construindo uma escola para todos” é o mesmo que orienta todas as ações, pesquisas e projetos do Instituto Rodrigo Mendes. Sua base são os princípios da educação inclusiva e as dimensões de análise, que permitem um aprofundamento sobre o tema da inclusão de forma a dar inteligibilidade a um fenômeno complexo como a educação. Esse conjunto de conceitos e instrumentos tem como fundamento uma série de documentos referências no Brasil e no mundo, todos interligados pelo objetivo de garantir os direitos das pessoas com deficiência. São eles a Declaração de Salamanca2, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência3 e a Declaração de Incheon4.
Do ponto de vista didático, os princípios e as dimensões se articulam aos conteúdos compartilhados e servem como eixos norteadores para os diagnósticos realizados e apresentados pelos cursistas. Ou seja, as dimensões auxiliam os educadores na classificação das barreiras à inclusão e na identificação dos facilitadores que existem em suas escolas. Ao utilizar o modelo criado pelo Instituto Rodrigo Mendes, é possível abandonar a discursividade de impedimentos e buscar soluções exequíveis para as barreiras encontradas.
O sistema desenvolvido pelo Instituto Rodrigo Mendes contém cinco dimensões que dialogam com a complexidade inerente
à educação inclusiva:
Diz respeito aos aspectos de criação e gestão das próprias políticas públicas que tenham relação com a educação inclusiva em determinado país ou território. É o conjunto de leis, diretrizes ou decisões judiciais que têm como fim concretizar o direito à educação inclusiva. Sendo assim, fazem parte dessa dimensão as instâncias legislativa, executiva e judiciária. É obrigação dos órgãos públicos, segundo a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil 5, garantir a oferta de escolarização para estudantes com deficiência, transtornos do desenvolvimento do espectro autista e altas habilidades ou superdotação na sala de aula comum. Também devem garantir o atendimento educacional especializado (AEE), possibilitar acessibilidade em todos os níveis (da arquitetônica à comunicacional) e formação de educadores e funcionários a fim de proporcionar aprendizagem de estratégias didáticas e pedagógicas para desenvolver com os estudantes.
Tem relação com as etapas de planejamento e desenvolvimento das atividades de direção de uma instituição de ensino. Fazem parte dessa dimensão a elaboração do projeto político-pedagógico (PPP) e dos planos de ação, a gestão de processos internos da escola e as relações que ela estabelece e mantém com a comunidade. É responsabilidade do gestor escolar organizar recursos, espaços ou serviços voltados para inclusão, como o AEE, além de proporcionar uma cultura de promoção de aprendizagem e da singularidade e valorização das diferenças.
Compreendem atividades do ensino regular, ações destinadas ao atendimento educacional especializado e o processo de avaliação dos estudantes. As estratégias indicam as etapas de planejamento e desenvolvimento das práticas que tenham a ver com o ensino e a aprendizagem. Como exemplos de estratégias bem-vindas, podem ser citados a adoção de uma pedago gia crítica, que incentiva a reflexão e seja dialógica e responsiva, investimento na aprendizagem com base na experiência, promoção do tema da saúde no currículo e, como estratégia interdisciplinar, a educação que visa à cidadania, à sustentabilidade e ao combate à violência e à aprendizagem sem rotulação por habilidade. Todas estas são sugeridas pelo Índex para a Inclusão.6
Trata do vínculo formado entre os familiares dos estudantes e a escola em relação à educação inclusiva, como situações de conflito e resistência, e inclui a família no que diz respeito ao ato de planejar conjuntamente e desenvolver atividades escolares. O Índex sugere que a participação dos familiares tenha como propriedades o envolvimento e a aceitação de todos, a colaboração e o “estar juntos”. É desejável que tudo isso aconteça por meio de um acompanhamento ativo, tanto no que diz respeito à aprendizagem propriamente dita como nas tomadas de decisão, sempre de maneira a dar prioridade ao diálogo e à parceria entre educadores e familiares.
São as relações construídas entre escola e os atores externos a ela que apoiam os processos de educação inclusiva, sejam eles parceiros da área da saúde, educação não formal, assistência social, entre outros. As parcerias, de acordo com a Política Nacional, não devem substituir o papel da escola, e sim funcionar num regime complementar ou suplementar, onde cabe o apoio de organizações públicas, iniciativas privadas e até iniciativas de indivíduos e grupos pertencentes à comunidade.
A formação utiliza uma metodologia de projetos que fomenta e apoia intervenções voltadas para a inclusão nas escolas. Os cursistas devem elaborar e implementar um projeto local para atender com mais eficiência a participação efetiva e com qualidade dos estudantes público-alvo da educação especial no ensino médio. Para isso, seguem as seguintes etapas:
| 1. Elaboração de diagnóstico | 2. Elaboração de Plano de ação | 3. Elaboração e avaliação |
|
5 princípios
5 dimensões
5 facilitadores e barreiras
|
Objetivos
Estratégia
Indicadores
|
Avanços
Monitoramento
|
Outra ferramenta importante é o mapa conceitual, organizado no fluxograma a seguir. Trata-se de um recurso que ajuda a compreender a dinâmica do processo de trabalho, de forma detalhada e que deve ser seguida durante a elaboração dos projetos locais de intervenção.
O processo sugerido é ilustrado no mapa conceitual e tem início com a compreensão da situação atual da escola ou da rede, considerando os cinco princípios e as cinco dimensões da educação inclusiva. Ou seja, é necessário fazer um diagnóstico inicial da instituição, identificando as barreiras e os facilitadores que impedem ou favorecem, respectivamente, o processo inclusivo.
As barreiras para inclusão são definidas por características do ambiente ou por atitudes humanas que não permitem a essas pessoas participarem na sociedade plenamente e com efetividade, tal como fazem os demais. Quando se trata de educação, as barreiras precisam ser eliminadas, modificadas ou então substituídas por algo para que os estudantes possam aprender de verdade. Já os facilitadores são atitudes ou características ambientais que ajudam na tarefa de eliminar as barreiras identificadas, encurtam o tempo para tal e diminuem os recursos necessários, além de colaborar com a promoção de boas práticas.
Se o levantamento aponta que não há respeito aos princípios ou existem barreiras em cada uma das dimensões, os cursistas devem escolher uma dessas barreiras como prioridade, a fim de traçar com clareza um plano de ação formado por um objetivo e pelas estratégias. Para eleger tal prioridade, devem considerar os recursos disponíveis para eliminá-la e as necessidades da comunidade e da equipe escolar. Feito isso, é necessário começar a implantar o plano de ação e registrá-lo no AVA, considerando, inclusive, os avanços conquistados de acordo com as estratégias definidas para a avaliação.
Feito isso, é necessário começar a implantar o plano de ação e registrá-lo no AVA, considerando, inclusive, os avanços conquistados de acordo com as estratégias definidas para a avaliação.
Para que essa inclusão aconteça, segundo Sassaki7, é importante “identificar nas diferenças todos os direitos que a elas são pertinentes e, a partir daí, encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou eliminarem as ‘restrições de participação’ (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência)”
Um projeto de educação inclusiva considerado eficiente, sustentável e consistente assegura que os estudantes de fato aprendam, como lhes é de direito. Por isso, o Instituto Rodrigo Mendes também considera necessário que a proposta tenha duas características elementares:
• ações contínuas relacionadas a cada uma das cinco dimensões já apresentadas;
• compromisso com a aprendizagem em um âmbito amplo, envolvendo estudantes, educadores e todos os outros atores da comunidade escolar.
É fundamental destacar as diferenças entre paradigmas que buscam a promoção na sociedade da pessoa com deficiência. Quando se fala de integração, limita-se o enfoque no indivíduo, e é previsto que a sociedade esteja disponível para conviver com ele — dessa forma, cabe ao sujeito se adaptar aos padrões que existem no entorno, seja recorrendo a auxílios, tecnologias assistivas, intervenções médicas ou outros métodos. Na educação, por exemplo, o paradigma da integração pode ser assim exemplificado: a forma de dar aula não é modificada pelo educador, e os gestores não pesquisam informações para saber como receber os estudantes. É esperado que elesse adaptem ao ambiente como ele é: o usuário de cadeira de rodas acaba tendo de ser carregado nas escadas da escola, o cego precisa solicitar ajuda aos colegas ou contar com um auxiliar que descreva as imagens usadas pelo professor durante as aulas, o estudante com deficiência intelectual acaba sendo reprovado repetidas vezes porque não aprende o conteúdo apresentado. Portanto, no paradigma da integração, escolas e classes especiais são mais frequentes, modelo em que estudantes com deficiência estudam com colegas considerados seus iguais. Nesse cenário, a diversidade é subtraída e ocorre a busca pela homogeneização.
Já o paradigma inclusivo traz a definição da deficiência como resultante não somente das condições físicas, intelectuais e sensoriais de uma pessoa, e sim como a interação de tais particularidades com as barreiras que existem na sociedade. Transpondo para a aplicação dessa realidade em uma escola, o resultado seria uma instituição que se adapta, se modifica, em vez de esperar que o estudante o faça. Nessa visão, é a instituição que precisa alterar o ambiente para que todos transitem com autonomia, assim como é esperado que a equipe pedagógica varie os recursos didáticos tendo em vista a participação de todos. Para um estudante cego, por exemplo, são disponibilizados pelo educador conteúdos em braile (ou em formato digital), e ele planeja as aulas de modo que descreva por conta própria as imagens que utilizar. As avaliações também são pensadas de forma a entender o processo de aprendizagem de cada pessoa: são individualizadas. Ou seja, a escola se corresponsabiliza pela trajetória de todos os estudantes.
No projeto “Ensino Médio Inclusivo” acredita-se que o paradigma da inclusão é a perspectiva necessária para promover a igualdade de direitos das pessoas com deficiência e uma educação inclusiva de qualidade para todos.
1. Políticas públicas
O grupo de cursistas da Superintendência Regional de Ensino C, de Ribeirão da Neves (Minas Gerais), identificou a necessidade de oferecer uma atualização para gestores e professores das escolas sobre a política educacional inclusiva da rede pública estadual de Minas Gerais. Definiram como prioridade divulgar o Guia de Orientação da Educação Especial, documento orientador do Estado, mas ainda desconhecido por muitos educadores. Para colocar o plano em ação, Ana Paula Patente e Giane Cunha, cursistas do polo Ribeirão das Neves 1, contam: “agendamos visitas técnicas de monitoramento do AEE [atendimento educacional especializado] nas escolas, promovemos discussões sobre as políticas do AEE e organizamos um congresso para capacitação dos profissionais do AEE e demais envolvidos”.
Na iniciativa acima, verifica-se que, para se tornar eficaz, uma política pública precisa ser divulgada entre todos os atores das comunidades escolares. Ou seja, é imprescindível que os gestores das secretarias de educação tanto criem os protocolos legais quanto proporcionem sua disseminação e a formação relacionada aos conteúdos específicos. Para além do AEE, as secretarias devem considerar a formação para outros temas importantes relacionados à inclusão: acessibilidade, gestão escolar na perspectiva inclusiva e estratégias pedagógicas que considerem todos e cada um dos e das estudantes.
Segundo as cursistas do grupo da Superintendência Regional de Ensino (SRE) da Metropolitana A, em Belo Horizonte, faltava tornar efetivo um projeto político-pedagógico (PPP) que orientasse a prática de cada uma das 84 escolas estaduais de ensino médio de 18 municípios do estado, especialmente no que diz respeito ao [AEE]. “Os profissionais envolvidos na ação pedagógica precisam se apropriar do PPP para que esse documento seja um instrumento capaz de fomentar a inclusão”, dizem Celma de Jesus, Rane Fernandes e Simone da Silva. O grupo organizou três ações de formação para inspirar reflexões sobre a necessidade de o PPP referendar o trabalho a ser desenvolvido em cada escola.
A primeira ação foi o I Seminário de Educação Inclusiva com foco na educação especial, uma iniciativa da SRE Metropolitana A e da Diretoria de Educação Especial (DESP), com o objetivo de abrir espaço de aprendizagem, socialização de experiências e discussão sobre o AEE com foco na inclusão de estudantes das escolas estaduais. A segunda, a realização de encontros com os gestores e equipes pedagógicas das escolas de ensino médio de Belo Horizonte e o Serviço de Inspeção Escolar da SRE Metropolitana A, para debater o que é e como fazer um PPP mais inclusivo. Por fim, a terceira ação foi a organização da oficina Projeto político-pedagógico com foco no Guia de Educação Especial da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais na condução do AEE. Na ocasião, foram ministradas palestras sobre a relevância do documento como instrumento que direciona a prática da sala de aula.
Formação continuada também foi a estratégia escolhida pelo grupo Educação Inclusiva, Direitos Humanos e Cidadania, da secretaria de educação estadual pernambucana. O objetivo era provocar uma mudança de perspectiva, promover um intercâmbio de informações entre educadores e sensibilizar os gestores a aprofundar seus conhecimentos sobre educação inclusiva e suas demandas. Com o projeto Caravana da Inclusão, foi oferecida uma formação para 16 gestores das gerências regionais de educação e 150 gestores escolares de Recife e da região metropolitana. “Sabemos que existe, na maioria dos casos, uma mudança de gestão que, em certa medida, dificulta o trabalho. Mas defendemos que haverá um dado momento em que a mudança de gestão será parte de um processo, no qual o ponto de fundamental importância e de continuidade será a permanência da ação de inclusão”, dizem os cursistas Alan Silva, Cristiano Pereira, Marciana Alves, Isonete Silva, Jossilene da Costa, Mariluce da Silva e Jefferson Costa.
Vale ressaltar a importância de se desenvolverem formações para todas as redes de ensino que apresentem ferramentas de gestão escolar, sendo a principal delas o projeto político-pedagógico, que permite uma visão de Estado, de médio a longo prazo, em vez de uma visão de governo, de curto prazo.
2. Gestão Escolar
Em Belo Horizonte, as cursistas Sibelle Faria, Silmara de Souza, Beatriz Moreira e Romilda Santo, da Escola Estadual Ana de Carvalho Silveira, concluíram após o diagnóstico da instituição que faltavam informações sobre inclusão aos educadores, e que isso os impedia de fazer, muitas vezes, um trabalho realmente inclusivo, valorizando e respeitando as diferenças de seus estudantes. Com base nisso, o grupo planejou e desenvolveu encontros formativos com educadores da escola e encontrou como resposta imediata muito interesse dos colegas em aprender. “A gestão da escola sempre teve uma postura favorável à educação inclusiva e à busca de melhorias para receber estudantes com deficiência. Quando apresentamos o projeto para a diretora, fomos bem acolhidas”, dizem. Então, foram realizadas apresentações e dinâmicas para promover um novo olhar sobre currículo, ensino e aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva. Em uma das dinâmicas, foi abordada a questão do uso da linguagem adequada, mais próxima do estudante e de sua vivência, para que ele aprenda, encontre sentido no que está sendo exposto pelo professor.
Assim como na dimensão Políticas públicas (padrão), a atividade de formação foi muito desenvolvida pelos grupos de cursistas que optaram pela dimensão Gestão escolar. Porém, no caso citado acima, nota-se a preocupação de resolver situações cotidianas. Uma das principais barreiras foi o desconhecimento tanto sobre os dispositivos legais quanto sobre o tema da educação inclusiva, por parte das comunidades escolares. Esse ponto abrange, inclusive, dúvidas sobre questões práticas de como trabalhar com características pessoais específicas
Portanto, no caso das formações construídas e desenvolvidas nas unidades, é importante considerar os sujeitos concretos que fazem parte do ambiente escolar, não apenas os aspectos teóricos relacionados ao conteúdo. Vale ressaltar que, na perspectiva inclusiva, não se deve olhar para a deficiência, e sim para as potencialidades dos estudantes, utilizando a teoria e a experiência acumulada por cada profissional para a eliminação de barreiras que impeçam ou atrapalhem o aprendizado de todos.
Na Escola Estadual Alessandra Salum Cadar, em Ribeirão das Neves (Minas Gerais), e na Escola Estadual João Paulo I, em Belo Horizonte (Minas Gerais), o foco das cursistas foi promover maior acesso a informações sobre inclusão para os educadores, tal como para os demais membros da comunidade escolar. As cursistas Patrícia Ferreira, Liliane da Silva, Clair Martins e Adriana Faustina, da Escola Alessandra Salum, trabalharam com a divulgação do assunto por meio de uma palestra, cartilhas e informativos. Destaque para o grande envolvimento não apenas de professores e gestores mas também de estudantes, principalmente das turmas de magistério. Esses futuros professores puderam entrar em contato, em sua formação inicial, com o tema da educação inclusiva e desenvolveram materiais adaptados para alunos com deficiência em seus trabalhos de curso.
Na Escola Estadual João Paulo I, foram usadas como estratégias palestras, trabalhos de aperfeiçoamento de professores e mobilização de todo o corpo docente e discente. Uma das ações consistiu em analisar uma avaliação diagnóstica realizada com os estudantes no início do ano letivo, buscando novos insumos para o trabalho em sala de aula, dando ênfase à validade de os educadores sempre trabalharem considerando as habilidades de cada estudante. Foi ainda valiosa a participação e depoimento da mãe de um estudante durante uma das palestras, ocasião em que falou com os educadores sobre a importância da escola na vida do filho. Em relação ao trabalho realizado, as cursistas Isa de Oliveira, Rita de Cássia Vilaça e Rute Santos contam: “Após perceber a necessidade dos alunos, a atual gestão empenha-se em adequar o espaço para facilitar o processo de inclusão, usando o conhecimento para aprimorar o planejamento escolar, objetivando a convivência entre os alunos com e sem deficiência”
Os exemplos das atividades acima, que tratam especialmente da discussão e construção das formações e do atendimento dos estudantes público-alvo da educação especial, apontam a importância de elementos que devem constar no projeto político-pedagógico, documento de gestão norteador e articulador de todas as ações desenvolvidas nas escolas.
3. Estratégias pedagógicas
Na Escola Estadual José Joaquim Lages, em Ribeirão das Neves (Minas Gerais), os cursistas Hermano de Sá, Maria Imaculada de Souza e Marselha Araújo identificaram a dificuldade de estudantes e professores se comunicarem com Jessica, uma estudante surda, sem a intermediação da intérprete. Esse foi o disparador para a elaboração do projeto “Dialogando mais com Libras [Língua Brasileira de Sinais]”, que teve os próprios estudantes como grandes protagonistas da atividade. Com apoio da intérprete, a turma, dividida em grupos, pesquisou os principais vocabulários e criou vídeos apresentando-os na língua de sinais. Os temas abordados foram: cumprimentos, horários do dia, pronomes, atividades do dia a dia, profissões em geral e no ambiente escolar, lazer, diversão, família, principais pontos da cidade e materiais escolares. Cada vídeo tinha de 15 a 20 sinais de Libras com legenda e nenhum áudio, somente música instrumental de fundo, em volume baixo. Além de se dedicarem com afinco a estudar apostilas e CDs sobre Libras e a realizar a gravação e edição dos vídeos, ao final os grupos apresentaram seu trabalho para toda a turma e para a diretora da escola, compartilhando os saberes conquistados.
É importante salientar que a dimensão de Estratégias pedagógicas não engloba somente a criação ou a adaptação de conteúdos. É possível abordar questões relacionais, como a comunicacional relatada no projeto local acima. A partir de “incômodos” ou percepções dessas questões, podem ser construídas soluções entre os agentes da comunidade escolar, visando a uma instituição mais democrática e participativa.
Na Escola Estadual Marcelino Champagnat, no Recife, o diagnóstico realizado pelos cursistas evidenciou um estranhamento na relação entre os estudantes público-alvo da educação especial e os demais membros da comunidade escolar. Além disso, após entrevistas com os professores, notou-se falta de conhecimento sobre inclusão, ansiedade e expectativa em relação à presença destes nas salas de aula. Sendo assim, os cursistas focaram estratégias pedagógicas para melhorar a relação entre todos, sensibilizar e aprofundar o debate sobre inclusão na comunidade escolar.
Para efetivar o processo de construção de conhecimento dos professores, foram realizadas diversas estratégias envolvendo estudantes, professores de AEE e de sala de aula regular, um trabalho que durou 20 dias, incluindo nele a realização da Semana da Pessoa com Deficiência, que contou com jogos, brincadeiras e danças. Muitos estudantes envolvidos nessas atividades frequentam o ensino médio normal, o que mais uma vez merece destaque, pois o curso forma profissionais para a carreira do Magistério.
“Orientados pela nossa equipe, os estudantes participaram de momentos reflexivos com as dinâmicas, visando desenvolver um olhar diferente sobre a individualidade de cada um”, explicam as cursistas Ana Regina Gouveia, Andrea Regina de Melo, Antonio Carlos Muniz, Izabel Maria França, Maria do Carmo da Silva, Maria de Fátima Barros, Marinalva Andrade de Lucena Pessoa e Marly Henrique de Moraes. Após as atividades da Semana, o grupo de cursistas promoveu palestras, abrindo espaço para educadores falarem sobre inclusão, mães relatarem suas experiências de vida no convívio com pessoas com deficiência e estudantes público-alvo da educação especial contarem sobre como lidam com a falta de acessibilidade que enfrentam no dia a dia.
Na Escola Estadual Professora Lourdes Bernadete, em Betim (Minas Gerais), após a realização do diagnóstico, percebeu-se uma barreira atitudinal comum e, ao mesmo tempo, bastante delicada: faltavam aos estudantes atitudes de respeito e de solidariedade. Com base nesse levantamento, os cursistas planejaram e realizaram momentos de vivências lúdicas com jogos com bola, jogos tradicionais e de tabuleiro. Como resultado, teve início um processo de aprendizagem de respeito à individualidade do outro e às limitações de cada um, tal como o fortalecimento da autoestima e da expressão de emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades individuais. “O projeto fortaleceu o vínculo entre professores e estudantes no ambiente escolar, e nosso objetivo é dar continuidade à iniciativa para que as turmas tenham a chance de vivenciar momentos de solidariedade, respeito, compromisso, atitude e companheirismo”, falam as cursistas Cássia, Sabrina e Consolação.
4. Família
Após diagnosticarem a ausência das famílias na rotina escolar, as cursistas Elma Pereira Damasceno, Rosana Goulart e Juliana Duarte desenvolveram um projeto local na Escola Estadual Maria Floripes Nascimento Alves, em Sabará (Minas Gerais), com o objetivo de convidá-las a participar mais e criar vínculos para então ampliar conceitos sobre inclusão. Os cursistas realizaram uma roda de conversa com os estudantes sobre relações familiares, onde estes contaram que muitos encontram seus parentes somente pela manhã, antes da saída para o trabalho, e apontaram a falta de convívio e de espaço para conversar.
Foram realizadas dinâmicas de socialização com as famílias, incluindo atividades físicas, palestras e debates sobre a presença e importância de mães e pais na escola, sendo assim possível conhecer mais a cultura de cada família para valorizá-las mais. Um resultado positivo foi a criação de um grupo de discussão virtual pelos próprios familiares. Importante ressaltar que a educação é, por excelência, uma ponte entre a esfera privada (família) e a esfera social (comunidade). Por isso, a metodologia usada no projeto “Ensino Médio Inclusivo” reforça a importância da família para apoiar a educação inclusiva na escola e, ao mesmo tempo, da escola para dialogar com os familiares dos estudantes a respeito de inclusão. São exploradas, por exemplo, questões como os direitos da pessoa com deficiência e o AEE.
Em Sabará, um outro projeto local focou a aproximação das famílias com a Escola Estadual Maria Elizabeth Viana. Foram realizados encontros e palestras com familiares, professores, gestores e estudantes do ensino fundamental e médio a fim de traçar caminhos para trabalhar a questão da inclusão no ambiente escolar. A primeira ação foi a realização de conversas com os estudantes para levantar o que era inclusão para eles e quais experiências eles possuíam de convivência com pessoas com deficiência. As conversas revelaram que muitos não tinham contato e afirmaram que não saberiam lidar com as características dessas pessoas, utilizando um pensamento de senso comum de que escolas segregadas seriam mais adequadas. Os educadores propuseram, então, a 120 estudantes de duas turmas do ensino médio e a uma do ensino fundamental passarem por uma experiência de sensibilização cobrindo um dos olhos para andar a fim de buscar uma aproximação com alguns impedimentos que as pessoas com deficiência visual vivenciam cotidianamente. Cabe salientar que esse tipo de simulação tem um risco de gerar a falsa percepção de que é possível entender as particularidades de uma pessoa com deficiência visual por meio de uma vivência pontual.
A sensibilização foi bem recebida e, a partir dela, foram realizadas diversas atividades na escola, como jogos, confecção de cartazes, dinâmicas e rodas de capoeira, entre outras, sempre abordando a inclusão e também convidando não só as famílias como demais atores da comunidade escolar. A participação de familiares foi muito marcante no auxílio à apresentação de peças teatrais realizadas pela escola e também no projeto Horta Vertical, que, além de jovens do 1o ano do ensino médio, envolveu crianças do ensino fundamental em um projeto interdisciplinar de iniciativa dos professores de ciências, biologia e língua portuguesa.
As cursistas Maria de Lourdes Leite e Nubia de Paiva contam que, depois das diversas atividades realizadas, “há um novo olhar sobre inclusão na nossa escola. Esperamos continuar a desenvolver outros projetos, contando sempre com o apoio e a participação dos pais e toda a comunidade”. É válido considerar que a relação entre as famílias dos estudantes e a escola não pode acontecer somente em momentos de crise, para a resolução de problemas e conflitos. Evidentemente, contar com a participação dos pais em momentos como esses é de grande importância. No entanto, é mais que bem-vindo tê-los lado a lado com a gestão para planejar e desenvolver atividades.
5. Parcerias
“A capacitação profissional tem sido um fator de muita dificuldade e impeditivo para que os jovens, de maneira geral, tenham seu espaço no mercado de trabalho. Devemos então buscar formas para que nossos estudantes tenham acesso a cursos profissionalizantes, estabelecendo contato e realizando parcerias com instituições que oferecem esses cursos.”. A reflexão foi ponto de partida do projeto desenvolvido por Marilene Freitas, Marilania de Freitas, Marli Diniz e Roseli Melo, da Escola Estadual Silvio Lobo, em Betim (Minas Gerais), que estabeleceu contato com instituições que oferecem cursos para inserção de jovens no mercado de trabalho, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Instituto Ester Assumpção. Após analisarem junto aos estudantes e profissionais da escola envolvidos quais eram as ofertas de vagas do mercado de trabalho para jovens com e sem deficiência, foram realizadas visitas, onde eles assistiram a palestras sobre os cursos oferecidos pelas instituições, ficando entusiasmados com as descobertas.
Para garantir igualdade de condições no acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho, existe uma política afirmativa, a chamada lei de cotas (Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991), que garante a obrigatoriedade de contratação de 1% desse segmento nas empresas com mais de 100 funcionários, existindo uma progressão nesse percentual, conforme o aumento do número total de empregados. Além disso, é importante relembrar que no ensino médio muitos estudantes fazem sua opção pela carreira profissional, sendo pela via do ensino técnico, superior ou diretamente no mercado de trabalho. Assim, os educadores devem considerar os pontos e as características dessa fase da vida para orientar os estudantes. Uma forma de apoiá-los nesse processo rumo à criação de projetos de vida é construir, juntos, caminhos que aliem as expectativas pessoais aos contextos singulares com seus desafios e restrições.
Segundo os cursistas Domício de Souza Júnior, Gisele Aparecida Ferreira, Jane Rodrigues da Silva e Edivanda Maria de Jesus, do grupo Escola Estadual Dr. Orestes Diniz, também de Betim (Minas Gerais), como se preparar para o mercado de trabalho e como se comportar dentro dele são questões que precisam ser mais exploradas com os jovens. Além disso, pontuam que a oferta de cursos profissionalizantes é ampla, mas poucos são acessíveis a pessoas com deficiência.
Motivados por essas reflexões, o grupo buscou contato com instituições de qualificação profissional para criar um espaço de diálogo junto aos estudantes da escola. Novamente o Instituto Ester Assumpção foi parceiro e, além dele, a Coordenadoria de Apoio à Pessoa com Deficiência da Prefeitura de Betim. A visita ao Instituto foi proveitosa e ficou acordado que os estudantes da escola seriam bem-vindos para se cadastrar e participar dos cursos ofertados. O contato com a Coordenadoria de Apoio à Pessoa com Deficiência da Prefeitura de Betim também rendeu frutos, e foi marcada uma palestra para as turmas da escola sobre a procura e oferta de emprego para pessoas com deficiência. “Adalgiza Palmério, gerente da coordenadoria, demonstrou muito interesse para fazer de nosso projeto algo permanente e que possa ser adotado por outras escolas”, contam os educadores.
Em ambas as escolas de Betim, a procura por parcerias aconteceu para ajudar os jovens a encontrar uma colocação no mercado de trabalho e em cursos profissionalizantes. Indo além do tema mercado de trabalho, o estabelecimento de elos entre escola e outras instituições — sejam indivíduos, pequenas ou grandes organizações — pode resultar em benefícios que contribuam para a inclusão escolar e social. Parcerias podem gerar novos olhares sobre o tema, ou ainda enriquecer estratégias e práticas de ensino e, inclusive, apoiar a própria gestão da escola para que seja mais efetiva e democrática.
6. Aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem é complexo, ainda mais quando se fala em formatos semipresenciais. Para tentar garantir uma aprendizagem significativa a todos os cursistas, o projeto “Ensino Médio Inclusivo” utilizou as seguintes estratégias:
Uma das evidências que indica sucesso nesse método é a afirmação, por parte dos cursistas, que a formação colaborou para que eles realizassem mudanças na própria atuação profissional. Dentre as diversas aprendizagens citadas por professores e gestores estão um novo olhar para o AEE e para a educação inclusiva em geral; melhoria no relacionamento com os colegas com foco em compartilhamento de boas práticas e união de esforços para encontrar soluções para problemas; conscientização sobre os direitos das pessoas com deficiência; ampliação de conhecimentos teóricos e práticos; atenção mais apurada para as habilidades de cada estudante; e adequação da prática pedagógica para que todos possam participar das atividades propostas.
“O curso me ajudou a compreender melhor todo o processo de evolução da inclusão. Mudei minha visão sobre o estudante com deficiência e me sinto mais segura para trabalhar com ele”, conta Sibelle Renata de Salles Gouvêa Faria, educadora de Belo Horizonte. A cursista Isa Neves de Oliveira, também de Belo Horizonte, revela o quanto sua prática mudou depois do projeto. “Entendi a história da deficiência, a diferença entre inclusão e integração, a importância do espaço escolar e, sobretudo, meu papel na vida dos estudantes com deficiência e na socialização deles com os demais. Agora sei que tenho de fazer muito mais por eles, que ainda são, infelizmente, mais ignorados do que incluídos”, fala.
Elieuza Vieira Marques, cursista de Contagem (Minas Gerais), destaca um olhar mais qualificado e atento para inclusão depois do projeto “Ensino Médio Inclusivo”: “Comecei recentemente a trabalhar na área de educação especial e o curso favoreceu a reflexão e revisão da minha prática pedagógica. Ocorreu uma mudança dentro de mim a respeito do tema e também notei a sensibilização dos outros ao meu redor. Conhecimento promove mudança. “.
Lucia Maria Santos Moreira, de Recife (Pernambuco) comemora a segurança que adquiriu para trabalhar com estudantes com deficiência depois de ter participado do projeto. “Sempre trabalhei com inclusão, mas ficava insegura em relação a como avançar com os estudantes do ensino médio. Agora ficou claro como proceder”, diz.
No que diz respeito aos estudantes, algumas conquistas merecem destaque. Os cursistas apontam que depois da implementação dos projetos locais, com a mudança do olhar e das atitudes dos professores, o comportamento dos jovens também se alterou, favorecendo a socialização e a aprendizagem. Revelam também que houve melhora da autoconfiança e da autonomia dos estudantes com deficiência na rotina escolar, que se mostraram mais motivados a participar das atividades para se tornarem sujeitos atuantes no próprio processo de aprendizagem. A cooperação entre os jovens é outro ponto alto. Os jovens sem deficiência se tornaram mais conscientes sobre a inclusão e se envolveram mais com os colegas com alguma deficiência, compreendendo que, às vezes, são necessárias flexibilizações de algumas atividades para que todos participem das aulas, por exemplo.
Assim como expressa a epígrafe de Paulo Freire, acreditamos na ideia de que ação-reflexão-ação são partes constitutivas do processo educativo. Com base nos principais resultados gerados pelo projeto “Ensino Médio Inclusivo — Construindo uma escola para todos”, este capítulo tem como objetivo apresentar alguns pontos considerados relevantes para servir de inspiração, reflexão e desafio para futuras iniciativas educacionais inclusivas.
Segundo o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2016), para que o direito à educação seja garantido, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, no qual:
Assim, às crianças e aos adolescentes com deficiência não pode ser negada a matrícula e a participação em escolas comuns, sendo os espaços segregados considerados inapropriados para esse fim. Importante lembrar que, apesar de a Convenção não citar como compulsório o ensino médio, a Constituição brasileira prevê “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Portanto, os estudantes têm o direito a participar do ensino médio em igualdade de condições com seus colegas, sendo obrigação das famílias e do Estado a garantia desse direito. Essa perspectiva encontra-se também na Lei Brasileira de Inclusão (Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015), que representa o marco regulatório mais atual no Brasil.
Conforme apresentado anteriormente neste relatório, as matrículas dos estudantes público-alvo da educação especial no ensino médio têm crescido nos últimos anos. Entretanto, a proporção desses estudantes em relação ao total de matrículas nessa etapa de ensino ainda é muito pequena. Um dos motivos para esse fato é a evasão que ocorre gradativamente ao longo do ensino fundamental e do próprio ensino médio. Nota-se que os percentuais de matrículas vão decrescendo, conforme se avança nas etapas da educação básica. A figura do funil da inclusão (apresentado no capítulo Panorama da educação inclusiva no ensino médio) ilustra esse acentuado quadro de exclusão.
Considerando que uma das metas do atual Plano Nacional de Educação (PNE) é universalizar o ensino médio para toda a população de 15 a 17 anos com elevação de 85% na taxa líquida de matrículas, os educadores desse nível de ensino têm solicitado como um dos assuntos prioritários para sua formação o tema da educação inclusiva. Nesse sentido, o “Ensino Médio Inclusivo” ofereceu a seus participantes repertórios e ferramentas voltados à eliminação (ou redução) de barreiras que impedem a participação dos estudantes público-alvo da educação especial de forma plena no ambiente escolar. A partir da análise dos projetos locais de intervenção dos cursistas, é possível extrair bons aprendizados e vislumbrar caminhos para avançarmos na oferta de um ensino médio mais inclusivo.
O primeiro ponto a ser destacado foram as ações de formação sobre o projeto político-pedagógico (PPP), promovidas pelos técnicos das secretarias de educação participantes. Essa estratégia tem uma forte coerência com o que foi proposto ao longo do curso “Ensino Médio Inclusivo”, na medida em que esse instrumento permite uma perenização do tema da educação inclusiva nas unidades escolares, ou seja, promove uma mudança de cultura em médio prazo, colocando os estudantes público-alvo da educação especial dentro de todas as ações de planejamento e tirando-os progressivamente da invisibilidade.
A respeito do envolvimento da comunidade escolar no desenvolvimento dos projetos locais, foi observado um esforço em busca de fortalecer os múltiplos diálogos possíveis, sejam eles entre educadores e estudantes, familiares com a escola e dos próprios responsáveis com os filhos. Esse panorama rompe, por exemplo, com a cena comum de participação da família na vida escolar atrelada a burocracias ou dificuldades pedagógicas dos estudantes. Pontuamos, portanto, o quão importante é buscar o fortalecimento dessa rede de atores que perpassa o ambiente escolar.
Explorando um pouco mais a participação das famílias, os cursistas manifestaram grande preocupação com esse aspecto no contexto do ensino médio. Seja pela idade dos estudantes, que muitas vezes não querem essa participação, seja pelos pais, que consideram já ter feito sua parte, o cenário inicial nem sempre parte do otimismo. Mais uma vez, é importante repensar como deve ser o envolvimento da família numa etapa de ensino que possui características distintas das demais.
Um dos temas que tangencia esse nível do ensino é a inserção dos adolescentes no mercado de trabalho. Alguns dos grupos participantes da formação desenvolveram suas ações trazendo um questionamento ao paradigma do ensino médio apenas como etapa de transição para o ensino superior. Sem ter a pretensão de solucionar tal questão, foram importantes os debates para expor de forma clara a necessidade de se estabelecerem parcerias para que todos os adolescentes tenham informações sobre possibilidades futuras para concretizar seus desejos, considerando suas habilidades.
Feitas essas considerações, com base na análise dos impactos quantitativos e qualitativos apurados durante o “Ensino Médio Inclusivo”, podemos afirmar que é possível desconstruir a visão conservadora de educação que ainda segue de forma predominante em muitas escolas no Brasil. Os projetos locais desenvolvidos pelos cursistas, como buscamos demonstrar neste relatório, revelam caminhos para que essa etapa de ensino seja estruturada de forma inclusiva, a partir de uma perspectiva igualitária.
Por fim, merece destaque a importância da metodologia adotada na formação do “Ensino Médio Inclusivo”, segundo a qual os grupos deveriam elaborar um diagnóstico e propor um plano de ação. Essa abordagem mostrou-se bastante eficiente, transformadora e determinante para os resultados apresentados: 21.819 pessoas impactadas, dentre elas 14.637 estudantes.
Os impactos apresentados por este relatório são frutos do esforço da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais e da Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco, que aderiram ao projeto; do comprometimento das facilitadoras e interlocutoras; da dedicação dos especialistas na realização das aulas; da disponibilidade das escolas em ceder seus educadores; e dos cursistas responsáveis por desenvolver os projetos locais de intervenção em cada cidade participante.
Merecem também nossos agradecimentos as equipes das seguintes organizações:
Itaú Cultural
Interrogação Digital
Todos pela Educação
União Brasileiro-Israelita do Bem-Estar Social (UNIBES)
© Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: você deve creditar a obra como de autoria e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
