Convite ao leitor
A Coletânea de práticas inclusivas do projeto “Portas abertas para a inclusão” tem a intenção de aproximar o leitor das metodologias e práticas no campo da educação física inclusiva, de forma a contribuir para o estabelecimento de reflexões inspiradoras. Sendo assim, consideramos fundamental que as experiências apresentadas não sejam entendidas como receituários prontos, passíveis de mera replicação, mas como uma possível fonte de pesquisa para outros projetos educacionais comprometidos com uma educação para todos e para cada um.
Sugerimos, portanto, que o educador se sinta autônomo para alterar, flexibilizar e até mesmo recriar as estratégias pedagógicas apresentadas nesta publicação, assumindo como ponto de partida as particularidades do contexto em que atua. Essa sugestão dialoga com a importância que damos à ideia de “educador perguntador”, capaz de transformar as incertezas que surgem em sala de aula em motivadores para a criação autoral. Como perguntador, o educador autoriza-se a estabelecer novas relações, desenvolver uma escuta interessada e aprender com a indagação de sua própria prática.
Apesar de muitas das reflexões partirem do campo da educação física, acreditamos que abordem temas universais inerentes à educação pensada a partir de uma perspectiva inclusiva. O reconhecimento das diferenças, os desafios do convívio entre elas, a valorização da subjetividade no processo de ensino e aprendizagem e o contínuo questionamento de padrões arraigados nas estruturas escolares são alguns exemplos desses temas. Por conseguinte, gostaríamos também de propor que a leitura seja orientada pela busca de relações entre as diversas áreas do conhecimento.
Nosso desejo não se encerra aqui. Sabemos que muitas outras organizações e pessoas desenvolvem projetos de grande relevância no campo da educação inclusiva (formal e não formal). Esse reconhecimento fortalece a crença de que os impactos de nossas ações são ampliados quando trabalhamos em parceria. Portanto, convidamos todos aqueles que queiram compartilhar conosco suas experiências a nos enviar relatos, reflexões, histórias pessoais e profissionais que envolvam o tema da educação inclusiva. Por meio do portal DIVERSA (www.diversa.org.br), podemos nos aproximar e estabelecer uma rede de colaboração com o intuito de construir uma educação de qualidade para estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação na escola comum. Receberemos suas contribuições de braços abertos.
Algumas das atividades desenvolvidas pelos cursistas por meio da implementação dos projetos locais podem ser acessadas no documento “Coletânea de práticas inclusivas”, disponível no site http://rm.org.br/portas-abertas, nos formatos pdf e html.
Introdução
Sobre o projeto
O projeto “Portas abertas para a inclusão — Educação física inclusiva” nasceu de uma parceria estabelecida entre o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Fundação FC Barcelona e o Instituto Rodrigo Mendes. A iniciativa foi criada em 2012 com a intenção de formar educadores de diversas regiões do Brasil para promover a inclusão escolar de meninas e meninos com deficiência, por meio de práticas esportivas seguras e inclusivas. Nesse sentido, o projeto dialoga com o ideal de garantir o “desfrute total e igual de todos os direitos humanos e liberdades”. 1
O contexto da realização de megaeventos esportivos no país — Copa do Mundo FIFA 2014 e Jogos Olímpicos e Paralímpicos Rio 2016 — serviram de inspiração para esse projeto, na medida em que seus realizadores acreditam que o esporte pode ser uma ferramenta de complemento à educação, com potencial de aumentar o interesse dos estudantes pela escola e melhorar seu desempenho. Assim, o projeto teve como objetivo geral:
Apoiar redes públicas de ensino do Brasil para a garantia de acesso, permanência, aprendizagem e conclusão do ensino de crianças e adolescentes com deficiência, transtornos do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação no ensino fundamental e infantil, por meio da prática esportiva segura e inclusiva.
Em sua primeira edição, o projeto contemplou a realização de um estudo de caso sobre experiências educacionais inclusivas no Brasil e um curso de formação sobre o tema. Participaram desse curso 324 educadores, gestores de escolas e técnicos das secretarias de educação das cidades que sediaram os jogos da Copa do Mundo FIFA 2014, quer sejam: Belo Horizonte, Brasília, Cuiabá, Curitiba, Fortaleza, Manaus, Natal, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo.
Ao longo do processo formativo, cada participante foi convidado a realizar um diagnóstico sobre a realidade de sua escola e, com base nesse retrato, planejar e implementar ações pedagógicas que explorassem a educação física como uma linguagem que pode favorecer a inclusão na escola comum. O debate foi muito além do esporte de alto rendimento, pois promoveu a discussão sobre a ressignificação das modalidades do esporte. O potencial de impacto do projeto, por meio de ações desenvolvidas por esses profissionais, foi de 22.524 estudantes das redes públicas de ensino.
Em 2015, o projeto “Portas abertas” iniciou sua segunda edição, contando agora com a participação de três novos municípios integrantes da Plataforma de Centros Urbanos 2 do UNICEF (Belém, Maceió e São Luís), totalizando, assim, 15 cidades.
As atividades desta 2a edição foram estruturadas em três macroetapas:
Etapa 1
Estruturação e mobilização:com base na experiência adquirida na primeira edição do curso, definiu-se o currículo e o corpo de especialistas que orientaram a realização do curso de formação. Nessa etapa, foi também realizado um encontro presencial com representantes das secretarias de educação de cada um dos municípios participantes. Esses profissionais, denominados interlocutores e facilitadores, receberam orientações gerais sobre o projeto “Portas abertas para a inclusão” e sobre seu relevante papel ao longo das etapas seguintes.
Etapa 2
Formação e monitoramento:nessa etapa, foi realizado um curso de formação continuada sobre educação física inclusiva, envolvendo educadores, gestores de escolas municipais e técnicos de secretarias de educação das 15 capitais citadas anteriormente. A iniciativa ofereceu conteúdos e ferramentas que subsidiaram a elaboração e execução de projetos locais nas escolas impactadas, desenvolvidos pelos próprios participantes do curso. Paralelamente ao curso, a equipe do Instituto Rodrigo Mendes promoveu o monitoramento dos referidos projetos e forneceu apoio técnico aos cursistas.
Etapa 3
Encontros locais: após a conclusão da formação continuada e da implementação dos projetos locais, foram realizados encontros em todas as cidades participantes, nos quais os cursistas apresentaram os resultados gerados pelos referidos projetos. O objetivo dessa etapa era promover a troca de experiências e formar redes de construção de conhecimento sobre a educação física inclusiva.
Propostas da coletânea
Esta coletânea faz parte do conjunto de publicações desenvolvidas com a intencionalidade de compartilhar o conhecimento produzido pela 2ª edição do projeto “Portas abertas” e, consequentemente, ampliar seus impactos. Segue abaixo breve descrição de cada material.
1. Coletânea de práticas inclusivas — educação física para todos:
documento textual voltado a profissionais que atuam no campo da educação física, do atendimento educacional especializado e em outras áreas relacionas à inclusão escolar, cujo objetivo é inspirá-los a promover estratégias pedagógicas que favoreçam o atendimento nas escolas comuns a estudantes com deficiência. A coletânea apresenta práticas desenvolvidas pelos cursistas do “Portas abertas para a inclusão”, resultantes de projetos locais por eles elaborados e implementados.
2. Vídeos sobre práticas inclusivas — educação física para todos:
série de vídeos que visa complementar a coletânea de práticas inclusivas, tendo o mesmo objetivo e público-alvo do referido documento. Os vídeos contam com recursos de acessibilidade (janela de Libras, audiodescrição e legendas em português, inglês e espanhol).
3. Relatório de impactos:
documento textual cujo objetivo é influenciar gestores de órgãos públicos e organizações comprometidas com o tema da inclusão para a criação de políticas inclusivas no campo da educação, da educação física e do esporte. O relatório apresenta dados quantitativos e qualitativos que ilustram os impactos observados ao longo da implementação do projeto “Portas aberta para a inclusão”. Para tal, foram feitas análises das experiências desenvolvidas nas 15 cidades participantes, tendo como base os princípios e as dimensões que fundamentam o tema da educação inclusiva.
Todos os materiais estão disponíveis nos sites: www.rm.org.br/portas-abertas (em formatos pdf e html) e www.unicef.org.br.
É importante ressaltar que as práticas apresentadas por essa coletânea foram elaboradas a partir da premissa de que todos os estudantes têm o direito de participar das atividades de educação física. Nesse sentido, seus autores não adotaram os tipos de deficiência como eixo norteador do planejamento, mas sim o conjunto de singularidades inerentes aos grupos de estudantes envolvidos em cada projeto local.
Esperamos que a divulgação das publicações possa contribuir para o avanço da inclusão escolar em todo o sistema de ensino do Brasil e de outros países.
Princípios e dimensões da educação inclusiva
O Instituto Rodrigo Mendes, organização que trabalha em prol da educação inclusiva desde 1994, vem desenvolvendo um modelo teórico e técnico para orientar suas ações. Esse modelo envolve princípios e dimensões que fundamentam a educação inclusiva. Seu conteúdo foi elaborado a partir da análise de documentos considerados referências internacionais para a garantia de direitos das pessoas com deficiência, como a Declaração de Salamanca 4, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 5, a Declaração de Incheon6 e a Carta Internacional de Educação Física, Atividade Física e Esporte7 . Tais princípios e dimensões servem como um guia para o desenvolvimento de experiências educacionais inclusivas e foram utilizados como base conceitual para a concepção didática do curso de formação.
A seguir, apresentaremos resumidamente tais bases, começando pelos princípios.
Toda pessoa tem o direito de acesso à educação de qualidade na escola comum e a atendimento especializado complementar, de acordo com suas especificidades.
Toda pessoa aprende: sejam quais forem as particularidades intelectuais, sensoriais e físicas do educando, todos têm potencial de aprender e ensinar; é papel da comunidade escolar desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam a criação de vínculos afetivos, relações de troca e a aquisição de conhecimento.
O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular:as necessidades educacionais de cada educando são únicas e devem ser atendidas por meio de estratégicas pedagógicas e processos de avaliação diversificados.
O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos: a interação com as diferenças humanas é fundamental para o desenvolvimento de qualquer um, na medida em que amplia a percepção dos educandos sobre pluralidade, estimula sua empatia e favorece suas competências intelectuais.
A educação inclusiva diz respeito a todos: a educação inclusiva, orientada pelo direito à igualdade e o respeito às diferenças, deve considerar não somente as pessoas tradicionalmente excluídas, mas todos os educandos, educadores, famílias, gestores escolares, gestores públicos, parceiros etc.
Ao desenvolver estudos de caso8 sobre escolas regulares publicamente reconhecidas por atenderem com qualidade estudantes com deficiência em salas de aula comuns, o Instituto Rodrigo Mendes percebeu que pelo menos cinco dimensões são imprescindíveis para que projetos de educação inclusiva sejam consistentes e duradouros. São elas: políticas públicas, gestão escolar, estratégias pedagógicas, famílias e parcerias. A figura abaixo ilustra as dimensões e sua interdependência.
Dimensões
Políticas públicas: referem-se a todos os aspectos de criação e gestão de políticas públicas que se relacionam com a educação inclusiva em um determinado país ou território. Abrange as instâncias legislativa, executiva e judiciária, isto é, o conjunto de leis, diretrizes e decisões judiciais que buscam concretizar o direito à educação inclusiva.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Brasil9 , os órgãos públicos devem garantir a oferta de escolarização para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação na escola comum. Além disso, devem suprir a demanda de atendimento educacional especializado (AEE) para esse público. Para tanto, é necessário prover acessibilidade em todos os níveis (da arquitetônica à comunicacional), assim como formação de educadores e funcionários, possibilitando a aprendizagem de estratégias didáticas e pedagógicas para lidar com tais educandos.
O Índex para a Inclusão10 acrescenta que é papel das políticas públicas divulgar e colocar em ação valores inclusivos, por meio da legislação, de planos de governo, de campanhas de divulgação etc.
Gestão escolar: refere-se às diversas etapas de planejamento e desenvolvimento das atividades de direção de uma instituição de ensino. Abrange a construção dos projetos político-pedagógicos (PPPs), a elaboração dos planos de ação, a gestão dos processos internos da instituição e de suas relações com a comunidade.
Para a Política Nacional, a gestão da escola é responsável por organizar espaços e recursos para a inclusão (abarcando o atendimento especializado), além de favorecer a cultura de promoção da aprendizagem e da singularidade e valorização das diferenças.
O Índex para a Inclusão ressalta o papel da direção da escola e da equipe pedagógica em instaurar valores que são essenciais para possibilitar a inclusão, tanto entre os educadores quanto com os demais funcionários. A gestão deve visar a uma educação democrática, comunitária, que promova a saúde e a cidadania e combata o preconceito.
Estratégias pedagógicas: referem-se às diversas etapas de planejamento e desenvolvimento das práticas voltadas ao ensino e à aprendizagem. Abrangem as atividades do ensino regular, as ações destinadas ao atendimento educacional especializado e o processo de avaliação de todos os estudantes.
Para facilitar o processo inclusivo de ensino e aprendizagem, o Índex para a Inclusão sugere as seguintes estratégias:
- a adoção de uma pedagogia crítica, que incentive a reflexão e seja dialógica e responsiva;
- a aprendizagem com base na experiência;
- a promoção do tema da saúde dentro do currículo e como estratégia interdisciplinar;
- a educação que vise à cidadania, à sustentabilidade e combata a violência;
- a aprendizagem sem rotulação por habilidade.
Enfim, é necessária uma proposta pedagógica que atenda e atinja a todos.
Famílias:refere-se às relações estabelecidas entre a escola e as famílias dos educandos. Abrange o envolvimento da família com o planejamento e o desenvolvimento das atividades escolares e contempla tanto as relações que favorecem a educação inclusiva como as situações de conflito e resistência.
O Índex sugere que a participação da família tenha como características o envolvimento e a aceitação de todos, a colaboração e o “estar juntos”, por meio de um engajamento ativo tanto na aprendizagem quanto nas tomadas de decisão, privilegiando o diálogo e a parceria entre os educadores e os familiares.
Parcerias:referem-se às relações estabelecidas entre a escola e os atores externos à instituição que atuam para dar apoio aos processos de educação inclusiva. Tais parceiros podem ser pessoas físicas ou jurídicas e abrangem as áreas da educação especial, da saúde, da educação não formal, da assistência social e outros.
Para a Política Nacional, as parcerias entre escola e instituições especializadas são uma forma prioritária de prover o atendimento educacional especializado, seja a partir de organizações públicas ou iniciativas privadas conveniadas. Essas instituições devem agir no sentido de dar apoio à escola numa modalidade complementar ou suplementar, mas nunca de forma substitutiva.
É importante ressaltar que a educação inclusiva almeja assegurar o direito à educação, na perspectiva de propiciar a aprendizagem. Para que esse objetivo maior seja alcançado, duas considerações merecem especial atenção. Em primeiro lugar, temos observado que projetos de educação inclusiva tornam-se consistentes e sustentáveis somente mediante a existência de ações contínuas relacionadas a cada uma das cinco dimensões abordadas anteriormente. Em segundo lugar, entendemos que a aprendizagem deve ser perseguida de forma ampla, envolvendo os estudantes, os educadores e os demais atores da comunidade escolar.
Conceito da educação física inclusiva
Histórico
O esporte para pessoas com deficiência teve seu início após a Primeira Guerra Mundial como forma de tratamento médico de soldados que adquiriram impedimentos permanentes. A partir dos jogos anuais desenvolvidos no “Stoke Mandeville Hospital”, na Inglaterra, no final da Segunda Guerra Mundial, o movimento ganhou força, culminando com a criação das primeiras Paraolimpíadas, em 1960, na cidade de Roma. A Paraolimpíada é um evento realizado logo após as Olimpíadas, do qual participam somente atletas com deficiência.
No Brasil, o esporte adaptado foi introduzido no final da década de 1950. A participação brasileira em eventos esportivos internacionais para pessoas com deficiência ganha expressão desde então, tendo o país alcançado o sétimo lugar na Paraolimpíada de 2012, na cidade de Londres.
Essa evolução do esporte acabou influenciando também o ambiente da escola. Inicialmente, os estudantes com deficiência não participavam das aulas de educação física. Eram, muitas vezes, dispensados dessa disciplina. Para praticar atividades físicas, esses estudantes precisavam buscar alternativas em instituições que ofereciam atividades na área do esporte adaptado.
Os projetos de esportes adaptados são importantes para o desenvolvimento de atletas de alto rendimento com deficiência. No entanto, a educação física escolar está evoluindo para uma visão inclusiva, que pressupõe o convívio e a participação de todos os estudantes nas mesmas atividades. Essa visão se relaciona com as atuais convenções internacionais na área de direitos humanos. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, documento promulgado pela ONU em 2006, e que tem valor de emenda constitucional11 no Brasil, afirma:
Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para: 12 [...]
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
Outro documento, recentemente atualizado, que reforça essa perspectiva é a Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esporte (Unesco, 2015). Conforme explicitado no artigo destacado abaixo, a Carta defende que o direito à participação da educação física não deve ser vedado a ninguém. Trata-se de atividade que colabora para o bem-estar de todos, inclusive das pessoas com deficiência. Outro ponto importante é sua perspectiva inclusiva, segundo a qual todos devem participar juntos.
Artigo 1 – A prática da educação física, da atividade física e do esporte é um direito fundamental de todos.
1.1 Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física, à atividade física e ao esporte, sem qualquer tipo de discriminação com base em etnia, gênero, orientação sexual, língua, religião, convicção política ou opinião, origem nacional ou social, situação econômica ou qualquer outra. […]
1.3 Oportunidades inclusivas, assistivas e seguras para a participação na educação física, na atividade física e no esporte devem ser disponibilizadas a todos os seres humanos, em especial crianças de idade pré-escolar, pessoas idosas, pessoas com deficiência e povos indígenas. (Grifo nosso.)
Modalidades da educação física
Para entendermos o contexto da educação física voltada aos estudantes com deficiência, devemos partir de uma área do conhecimento chamada educação física adaptada. Dentro dessa área, a práxis se divide em duas modalidades: a educação física adaptada, propriamente dita, e a educação física inclusiva.
Na modalidade educação física adaptada, os estudantes com deficiência praticam atividades físicas separadamente de seus colegas. Ou seja, não participam das mesmas atividades que os demais estudantes. O objetivo é o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor dos estudantes com deficiência.
No início, essa modalidade baseava-se na prática dos esportes adaptados, cuja origem está nos esportes convencionais. Em vista disso, foram criadas adaptações pensadas a partir de cada tipo de deficiência. Para as pessoas cegas, por exemplo, um dos esportes criados foi o “futebol de cinco”. Como outro exemplo, podemos citar o basquete em cadeira de rodas, praticado por pessoas com alguma deficiência físico-motora. Atualmente existem outras atividades também pensadas exclusivamente para estudantes com deficiência e que integram a área da educação física adaptada.
Na educação física inclusiva, todos participam das mesmas atividades propostas. Para isso, cabe ao professor planejar as aulas de acordo com as especificidades dos estudantes de cada turma. O objetivo é o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor não só dos estudantes com deficiência, mas, de todos os estudantes. O convívio é um fator fundamental para que esse objetivo seja atingido.
Essa modalidade dialoga com questões de direitos humanos, sendo orientada pela equiparação de oportunidades e respeito às diferenças. Além disso, compartilha a visão contemporânea de educação física, que rompe com o foco no esporte competitivo. O horizonte da educação física inclusiva é, portanto, a educação física para todos.
Interdisciplinaridade
A educação física tem um grande potencial para a interdisciplinaridade. Esse é um conceito fundamental quando se aborda a educação física inclusiva, na medida em que pode ser uma forma de tornar o ensino mais prazeroso e, ao mesmo tempo, de aprofundar questões importantes para a aprendizagem dos estudantes.
Para se falar em um projeto interdisciplinar, é necessário que os educadores tenham a ousadia de ir além de sua própria área, buscando pontos de contato e construindo estratégias pedagógicas integradas a outras disciplinas. Além disso, é imprescindível que o profissional de educação física participe ativamente das discussões de planejamento pedagógico da escola.
Flexibilização de recursos e regras
Outro importante aspecto a destacar é que a prática da educação física inclusiva requer a flexibilização de alguns elementos, como recursos e regras. Recursos são estruturas e suportes necessários para o desenvolvimento das atividades que compõem a educação física, tais como equipamentos, infraestrutura, equipe de apoio e intérpretes. Já as regras podem ser definidas como um conjunto de diretrizes, normas e procedimentos que definem os objetivos, as permissões e as restrições de uma atividade.
Um professor de educação física, ao avaliar os estudantes com quem vai trabalhar, pode precisar flexibilizar tanto as regras quanto os recursos. Dessa forma, podemos pensar num contínuo que vai desde nenhuma ou pouca alteração até uma transformação intensa das regras e recursos originais, conforme ilustra a matriz abaixo.
Em certos casos, é possível que a turma de estudantes não necessite de nenhum recurso adicional ou modificação nas regras (conforme ilustra o quadrante inferior esquerdo da matriz). Em outros, o professor pode manter as regras da atividade, mas precisar diversificar os recursos (quadrante superior esquerdo da matriz).
É possível também que o professor modifique bastante as regras do jogo, sem alterar substancialmente os recursos (quadrante inferior direito) ou, dependendo das especificidades da turma, redefina tanto as regras quanto os recursos (quadrante superior direito). Num caso extremo, ele pode inventar um novo jogo ou atividade.13
O próximo capítulo da Coletânea de práticas inclusivas apresenta um conjunto de atividades pedagógicas no campo da educação física inclusiva desenvolvidas por cursistas do projeto “Portas abertas para a inclusão”. Tais práticas foram elaboradas a partir da premissa de que todos os estudantes têm o direito à educação de qualidade. Esse direito contempla a disciplina da educação física. Esperamos que a leitura dos textos inspire outros profissionais que atuam na área da educação a romper com abordagens segregadoras e investir em ações que promovam a inclusão de pessoas com deficiência na escola comum.
Atividades Inclusivas
Miniatletismo escolar: liberdade para criar
A versão inclusiva do esporte cubano tira o foco da competição para acolher — o importante é se movimentar, cada um fazendo seu melhor.
Itair de Medeiros sonhava em ser atleta. Filho de pedreiro e educadora, passava os dias brincando na esteira na escola em que a mãe dava aula, porque o dinheiro não sobrava para a babá ― lá almoçava, merendava e, às vezes, jantava. Acabou tornando-se professor de educação física. Em 2012, participou da formação em miniatletismo, uma experiência cubana pensada para pequenos espaços. E fez questão de levar a atividade dinâmica, diversificada e desafiadora para a Escola Municipal Professora Terezinha Souza.
Com a colaboração e olhar diferenciado de Edselma do Nascimento, professora do Atendimento Educacional Especializado, durante o curso “Portas Abertas”, a técnica e o cronômetro deram lugar à liberdade de movimentos considerando as potencialidades de cada estudante. O objetivo era expandir as possibilidades estimulando a superação de limites individuais, sem deixar de respeitar as condições física, sensorial, comportamental e comunicacional das crianças. Para o conhecimento ficar na instituição, Itair convidou os colegas — professores e funcionários — para colaborar na desordem-organizada da quadra, onde cabem 190 meninas e meninos.
A primeira estratégia de Edselma foi reunir-se com Rosicleide Santos da Silva, orientadora educacional. A conversa se desdobrou em outras, informais, até que todos os funcionários estivessem cientes do projeto. Muitos desconheciam o conceito de inclusão e duvidavam que daria certo juntar estudantes com e sem deficiência ― sentiam medo de ousar e causar frustração.
A segunda estratégia focava a produção do circuito com as crianças, partindo da coleta de material reciclável pelo bairro e terminando na montagem. Já a terceira estratégia tratava-se da execução do circuito nos Jogos Cooperativos, uma grande festa, em que todos (do 1º ao 5º ano) participariam, vendo e ajudando, uma vez que o importante era o envolvimento e a participação de todos nas diferentes estações do circuito de miniatletismo. A torcida era pela finalização, não pelo primeiro lugar.
Em cada aula, o educador trabalhava uma ou duas estações ― as professoras regulares contam que os alunos esperavam ansiosos. Com o apoio do AEE, a sala de recursos multifuncionais se transformou em uma réplica da aula de educação física. Edselma fez marcações no chão e usou pastas de barreiras para trabalhar os movimentos, mostrando às meninas e meninos com deficiência que eles também poderiam executar as atividades. Ao ver os filhos atuando, as famílias percebiam que eles tinham condições de se divertir com os amigos, sem rótulos. E, muitas vezes, brincavam juntos.
As oito estações compreendiam salto em altura, triplo, sobre pneus, em distância, corrida com obstáculos, arremesso de dardo e peso, salto com vara (só para estudantes do 3º e 4º anos) e corrida de revezamento com bastão. Todas foram pensadas dentro dos fundamentos do atletismo, correr, saltar e lançar, mas com flexibilização nos conceitos. "Atirar-se de um lugar para o outro" mudou para "passar". Em vez de "arremessar esferas com força", valia "abandonar em determinado ponto". E a relação tempo/velocidade da corrida ganhava aplicação individual.
Durante o circuito, não havia pressa ou correção dos colegas. Todos podiam curtir do seu jeito. Alguns pais até pediram dispensa do trabalho para prestigiar. E crianças que não pisavam na quadra estavam lá. Luiz Douglas Baracho, com transtorno do espectro autista (TEA), nunca havia se interessado em participar dos Jogos Cooperativos. E não faltou a nenhum dos três dias. Seu pai, Jorge Luiz de Souza Baracho, diz que sua concentração melhorou muito e ele está aprendendo bem mais, porque agora fica na sala de aula; em vez de correr pelo pátio, interage e tem amigos; em casa, Douglas fala da professora e dos colegas com carinho.
Por causa do problema no coração e da atrofia muscular nos membros inferiores, Marcelo Castro Filho não conseguia praticar a maioria das estações. Mas, com conversa e paciência, os educadores conseguiram estimulá-lo a arriscar o lançamento de dardo e o arremesso de peso. Na manhã do circuito, ele lembrou à mãe que não poderia faltar. Jhonni Lucas Nascimento sentia vergonha até de brincar e passava a maior parte do tempo sozinho. A escola foi fundamental para que desenvolvesse sua socialização e aprendizagem.
O esforço dos professores de buscar informações e recursos fora da instituição valeu a pena. Eles também mudaram. Edselma confessa que se sente mais ousada para propor estratégias que motivem os alunos com deficiência, inclusive nas aulas de educação física. Se depender dela, eles nunca mais ficarão de fora. Para o próximo ano, quer trabalhar a questão cognitiva e corporal, assim os estudantes poderão interagir nas brincadeiras que os colegas inventam.
Essa mudança contagiou até os educadores que não participaram diretamente do projeto. Agora eles compartilham pelos corredores da escola a intenção de pensar em mais iniciativas inclusivas. Alguns já estabeleceram as primeiras parcerias com o AEE. Todos entenderam que as crianças com deficiência ostentam uma série de qualidades. E elas têm pressa de ser acolhidas e incluídas.
Resumo da experiência
Escola Terezinha Souza
Objetivo
Buscar novas possibilidades de aplicação dos movimentos do atletismo para estimular a superação de limites individuais, respeitando as condições física, sensorial, comportamental e comunicacional dos estudantes.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
As crianças entravam na quadra em fila e participavam das estações individualmente, exceto na corrida de revezamento, seguindo esta ordem: salto em altura, triplo, sobre pneus, em distância, corrida com obstáculos, arremesso de dardo e peso, salto com vara e corrida de revezamento com bastão. Os estudantes tinham liberdade para fazer do seu jeito os movimentos do miniatletismo tradicional.
Bocha inclusiva:
simples de fazer e de praticar
Com materiais relativamente baratos e poucas adequações nas regras, a bocha inclusiva pode ser jogada pela turma toda.
Pedro Daher era uma criança tímida, chorava por qualquer coisa, estranhava tudo. A escola o ajudou a desabrochar, como acontece com boa parte das meninas e meninos. Desde então, no percurso entre a casa e os portões da Dom Orione, em Belo Horizonte, ele passou a distribuir sorrisos para o motorista do ônibus. Pedro tem paralisia cerebral e, aos 12 anos, nunca havia participado de uma aula de educação física. Assistia, sentado em sua cadeira de rodas, aos pulos, corridas e chutes dos colegas ou distraía-se na biblioteca com o monitor — até a descoberta da bocha adaptada, criada justamente para pessoas com severo comprometimento físico.
Ao longo do curso de formação do projeto "Portas abertas para inclusão", as professoras Keyla Murched, Ingrid Lobo e Jane Silva tinham o desafio de torná-la inclusiva, permitindo que alunos com e sem deficiência jogassem juntos, além de ajudá-los no desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social. Para isso, elaboraram a estratégia de implementação da prática esportiva na Dom Orione, dividida em três etapas.
A primeira referia-se à comunicação com o Pedro. Sem conseguir falar e mexendo apenas a cabeça (e, parcialmente, as mãos), sua interação com os colegas e educadores ficava comprometida, embora ele demonstrasse compreender a realidade que o cercava. Jane, responsável pelo Atendimento Educacional Especializado, usou pranchas de comunicação alternativa aumentativa. Nelas, figuras com atividades do cotidiano da escola, como tomar lanche ou ir ao banheiro, eram mostradas para sondar vontades e interesses, e Pedro deveria escolhê-las apontando.
Paralelamente, ocorreram reuniões com a família para apresentar a proposta das pranchas de comunicação, os possíveis benefícios de seu uso e pedir a colaboração dos familiares na realização do projeto. A estratégia de comunicação não funcionou integralmente, porque Pedro precisava se esforçar muito para mexer o braço. Em dois meses, porém, foi possível identificar claramente os sinais que ele fazia para as palavras "sim" e "não".
A segunda estratégia compreendeu duas visitas ao Superar, iniciativa da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer para a promoção de atividades físicas inclusivas. Na primeira visita, as educadoras pensaram, juntamente com profissionais do programa, as ações para os estudantes. Na segunda, as 30 crianças do 7º ano puderam vivenciar a bocha adaptada e conhecer os materiais específicos para praticá-la. E viram que Pedro tinha capacidade de jogar com elas, desde que houvesse as adequações necessárias.
A terceira estratégia foi a implementação da bocha inclusiva nas aulas de educação física da Dom Orione. O objetivo da modalidade original se mantém: lançar bolas coloridas o mais perto possível da jack, a bola branca, mas pessoas com dificuldade motora necessitam de instrumentos que variam de acordo com a deficiência. Na primeira aula teórica, os estudantes aprenderam a história, características, principais termos e regras gerais. Na segunda, assistiram aos vídeos dos Jogos Parapan-Americanos, em que o Brasil ganhou várias medalhas. E, na terceira, fizeram um estudo dirigido avaliativo.
Houve ainda a produção das bolas e da calha para rolagem, a partir de materiais doados. A mão de obra ficou por conta dos estudantes, que cortaram, lixaram, pintaram, encaparam os objetos. Encontrar uma bola que não saísse quicando nem pesasse demais, amassasse ou escorregasse do pescoço do Pedro deu trabalho: envolveu bolinhas de plástico de piscina infantil, recheio de areia com alpiste e cobertura de bexiga. Já a calha de cano de PVC só precisou de um ajuste com a lixa nas pontas para não machucar o jogador.
As crianças jogaram em duplas e se alternavam na função de calheiro, direcionando o cano para a soltura da bola conforme instruções do Pedro, que indicava direita ou esquerda levantando a mão correspondente.
Como nenhuma das mãos de Pedro tinha o mesmo domínio motor da cabeça, ele deveria usar o queixo para segurar a bola no pescoço por, pelo menos, dois segundos ― gesto chamado de empunhadura e treinado durante um mês.
A turma se divertiu junto e, em geral, demonstrou animação com a inclusão. Mas a alegria do Pedro durante as aulas de educação física foi o grande destaque. Nas outras disciplinas, ele também passou a receber mais atenção dos colegas. E alguns educadores já estão repensando suas práticas. O de história, por exemplo, pediu ajuda a Jane para idealizar uma atividade sobre o descobrimento do Brasil em que Pedro pudesse responder com "sim" e "não".
Até em casa as coisas mudaram. Os pais levam a calha emprestada, e o irmão de 7 anos finalmente pôde praticar um esporte junto com ele. Pedro deixou de ser o menino que assiste. Na educação física, na aula de história, no fim de semana em família.
As educadoras Keyla, Ingrid e Jane seguem com o desafio de planejar novas ações que colaborem para o desenvolvimento da comunicação de Pedro. Embora saibam que há um longo caminho para a completa inclusão na escola, elas não têm mais dúvidas de que todo estudante é capaz de brilhar.
Resumo da experiência
Escola Dom Orione
Objetivo
Melhorar o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Os estudantes praticaram em duplas, variando a forma de arremesso em pé, sentados e até com a calha do Pedro para jogarem nas mesmas condições. O tapete esticado na quadra evitava que as bolas rolassem demais. Ingrid ajeitava a jack (bola branca), e os participantes se posicionavam em uma das extremidades do tapete.
Ginástica circense:
desafio para adolescentes
Aberta à criação de movimentos e malabares pelos próprios estudantes, a ginástica circense estimula a colaboração.
Narelly Rita Alves já havia planejado trabalhar com ginástica nas aulas de educação física da Escola Municipal de Educação Básica Jesus Criança. A ideia de levar a ginástica para o circo, porém, partiu dos 35 estudantes da turma do 6º ano matutino. No curso de formação do “Portas abertas”, a professora aprendeu a dar voz aos estudantes e fez questão de escolher um projeto que demandasse poucos recursos para não encontrar barreiras em sua realização.
O objetivo era proporcionar mais autonomia e confiança no convívio social dos estudantes, estimulando a inclusão não só das meninas e meninos com deficiência, mas também dos tímidos, dos que estão acima ou abaixo do peso, dos que cresceram demais ou de menos. A ideia era que todos os movimentos fossem executados com facilidade. "Se o professor não tomar cuidado, a educação física acaba virando uma aula de exclusão", justifica Narelly.
Para apresentar o projeto às famílias e ouvir sua opinião, ela e Bento Lucio da Conceição, articulador do programa Mais Educação na escola, fizeram uma roda de conversa. Dessa primeira estratégia saiu a segunda: entrevistar os pais e adolescentes do atendimento educacional especializado (AEE). Por meio de um questionário, elaborado por Mirany Pereira dos Santos, professora responsável pelo AEE, eles compartilharam seus anseios e sugestões de melhorias.
A terceira estratégia compreendeu a prática dos movimentos básicos circenses. Rolamento, ponte e estrela só dependiam do corpo. Já o malabarismo envolveu também oficinas de produção com material reciclável. A proposta era usar o que tinham à mão e que poderia ficar à disposição dos alunos, carentes de brinquedos prontos. Se tivessem vontade de brincar com o balangandã, por exemplo, bastava uma folha de jornal e algumas sacolas plásticas para criá-lo.
Na primeira oficina, ocorreu a construção dos balangandãs e bolas que seriam jogadas ao alto entre trocas de mão. Para deixá-las redondinhas, os estudantes precisaram exercitar a coordenação motora fina. Enquanto isso, outros alunos quiseram aproveitar o tempo para confeccionar também as roupas de palhaço da apresentação para a comunidade.
Na segunda aula, os adolescentes aprenderam o movimento básico do malabarismo, primeiro com duas bolas e depois com três. E treinaram em grupos pequenos na quadra, que mudavam ao apito da professora. Identificadas as dificuldades, um ajudava o outro para que o objetivo de incluir fosse efetivamente cumprido. Trabalhou-se ainda a coordenação motora, orientação espacial e noção de tempo. Essa aula se desdobrou em duas, porque os alunos resolveram criar movimentos novos e pediram para treinar durante a semana.
A atividade começou com caminhadas livres e, para aumentar o nível de dificuldade, passou a contar com obstáculos. Narelly tinha o cuidado de proporcionar vivências inéditas sempre que possível e de abrir a aula à invenção dos estudantes, para evitar que se desestimulassem ― o que, nessa idade, acontece com frequência.
No universo das acrobacias, valia, além do rolamento, da ponte e da estrela, a abertura no banco, cambalhota atravessando três tamanhos de bambolê e até pirâmide humana com andar extra, por insistência dos próprios adolescentes. O trabalho na escola durava duas horas, mas eles pesquisavam tudo na internet, pelo celular, assistiam aos vídeos e voltavam cheios de ideias.
Assim surgiu o pé de lata, feito com embalagem de achocolatado ou leite em pó e arame de varal, para não arrebentar. A instrução de andar pelo espaço livremente logo foi substituída por ziguezagues entre cones e travessias de arco. Narelly aproveitou para abordar a questão de gênero: não existe exercício de menina e de menino. Todo mundo precisa conhecer seu corpo. Força e agilidade não devem ser privilégio dos meninos, assim como flexibilidade e equilíbrio não ajudam só as meninas.
Quando os ensaios para a apresentação se iniciaram, a educadora enfrentou novo desafio: os alunos esqueceram a proposta de inclusão e passaram a sugerir, embora com mais delicadeza, que os colegas com dificuldade mudassem de grupo. Narelly logo trouxe dicionários da biblioteca para que os estudantes buscassem os significados de inclusão e integração, exibiu o vídeo "Cordas"14 e promoveu uma conversa para lembrar que a apresentação era parte do projeto, não seu objetivo.
Os alunos foram construindo uma consciência cada vez mais inclusiva. Durante os trabalhos das outras disciplinas, ninguém sobrava mais sozinho. Eles até escreveram redações sobre essa mudança de comportamento e visão do potencial das pessoas. William da Silva Machado, aluno surdo que sempre esperava a professora encaixá-lo em uma roda, hoje chama a intérprete para se comunicar com os colegas. Isso se não for convidado antes. Sua mãe, Alice Fernanda da Silva, confirma empolgada que Narelly conseguiu trazê-lo para o meio da turma.
Vários professores faziam comentários sobre o comportamento por vezes hostil de Nayane dos Santos Gomes, estudante com transtorno do espectro autista (TEA). Antes isolada do convívio com os colegas, hoje ela faz parte do grupo. E, quando fica em dúvida sobre a aceitação coletiva, ainda recente, os amigos tratam de puxá-la mais para perto. Bento conta que a aluna se sentiu tão importante participando do projeto que começou a se arrumar mais e a assistir às aulas animada.
O espetáculo circense impressionou a comunidade. A sequência da coreografia foi decidida pelos próprios adolescentes, que também tiveram a liberdade de escolher as atividades em que se sentissem mais à vontade. Nos próximos bimestres, o tema das aulas de educação física mudará, mas a missão da inclusão será mantida e estendida ao resto da escola. Conscientes, os estudantes agora fazem questão de que todos tenham a chance de desenvolver seu potencial.
Resumo da experiência
Escola Jesus Criança
Objetivo
Estimular a autonomia, a autoconfiança e a interação e coordenação motora.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Os estudantes praticaram em duplas, variando a forma de arremesso em pé, sentados e até com a calha do Pedro para jogarem nas mesmas condições. O tapete esticado na quadra evitava que as bolas rolassem demais. Ingrid ajeitava a jack (bola branca), e os participantes se posicionavam em uma das extremidades do tapete.
Circuito motor e corrida:
atividades corporais
Considerando as especificidades de cada estudante com deficiência, é possível criar exercícios que aprimorem as mais diversas possibilidades de movimentação.
Pedro Mendes Tuda tem os comportamentos clássicos do transtorno do espectro autista: não respeita regras, prefere brincar sozinho, assiste aos vídeos favoritos da internet repetidas vezes. Estudando há três anos com a mesma turma da Escola Municipal dos Vinhedos, em Curitiba, ensinou aos colegas conviverem com as diferenças desde cedo. Mas demorou a aprender como se divertir nas aulas de educação física ― fugia da quadra e, quando ficava por perto, não se envolvia nas atividades.
Quem venceu essa barreira foram as professoras Eliane de Figueiredo, da disciplina em questão, e Andrea Elias, do Atendimento Educacional Especializado. O curso de formação do “Portas abertas” estimulou-as a inserir no planejamento da instituição exercícios que favorecessem a participação de Pedro, beneficiando também as outras 29 crianças de sua sala do 4º ano.
Seguindo os eixos curriculares definidos pela Prefeitura de Curitiba (jogos, dança, ginástica e lutas), as professoras pensaram atividades flexibilizadas que permitissem a vivência das várias possibilidades corporais e estimulassem o desenvolvimento cognitivo (memória, atenção, concentração) e motor (coordenação, lateralidade, estruturação espacial) dos alunos.
Essa foi a primeira estratégia do projeto, todo feito com materiais disponíveis na escola ― cordas amarradas a cones viraram barreiras, e os bambolês transformaram-se em amarelinha. Cada exercício vinha acompanhado de um cartaz com a sequência em figuras dos movimentos (ou estações) e dicas textuais, como "saltar", "correr" e "derrubar" para facilitar a compreensão das crianças que aprendem mais facilmente com estímulos visuais. Além disso, qualquer estudante podia ajudar o colega.
O objetivo secundário era incentivar a interação, com destaque para as corridas de revezamento, em grupo e em dupla, e do circuito motor, composto por amarelinha, barreiras, chute a gol (com tamanho reduzido), arremesso na cesta, devolução da bola em cima do cone, bolinha no balde e boliche.
A segunda estratégia do projeto consistiu na elaboração de uma apostila colaborativa, com informações sobre o transtorno do espectro autista, planos de ação divididos por eixo curricular e indicações de sites, revistas e artigos para ampliar o conhecimento. Os planos de ação basearam-se na experiência desenvolvida na escola, seguindo a seguinte estrutura: conteúdo a ser trabalhado nas aulas, objetivos, descrição da atividade, flexibilizações, reflexão, nova ação (possíveis modificações) e avaliação.
Para escrever a parte teórica, Andrea usou o material disponível no site do Ministério da Educação e livros de sua biblioteca particular. A direção da instituição liberou tinta para a impressora e comprou as pastas. E, por meio do Núcleo Regional de Educação de Santa Felicidade, cada escola municipal do bairro recebeu duas apostilas, uma para o turno da manhã, outra para o turno da tarde.
A terceira estratégia contemplou uma roda de conversa com os alunos e o registro das atividades preferidas, por meio de desenhos. Pedro participou de todas as estações do circuito, passou o bastão para os colegas nas corridas de revezamento, esperou sua vez, respeitou boa parte das regras ― da organização em fila à higiene pessoal. As professoras identificaram melhora significativa na atenção, na memória e na coordenação fina. E os colegas ganharam um amigo mais presente.
Em casa, a mãe Rosi Mendes comenta que ele agora puxa os pais para jogar basquete e tem demonstrado interesse por brincadeiras em grupo. O que mais a deixa feliz é o contato recém-estabelecido com as outras crianças. A questão pedagógica também evoluiu: o repertório de escrita se ampliou e Pedro já reconhece várias palavras. Faz pesquisas no Google sozinho, com foco nos vídeos do que vivencia na escola.
A instituição pretende atualizar o projeto político-pedagógico, atualmente em versão ultrapassada, do tempo em que não havia tantos estudantes com deficiência matriculados ― o novo PPP precisa de uma visão mais inclusiva. Eliane aprendeu que criar cumplicidade com o aluno é essencial para que ele se sinta capaz de enfrentar os desafios propostos. E Andrea pode confirmar que toda criança tem um potencial, permitindo que derrubemos nossos preconceitos.
Resumo da experiência
Escola Municipal dos Vinhedos
Objetivo
Aprimorar as diversas possibilidades de movimentação corporal do estudante com transtorno do espectro autista, considerando suas especificidades.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
As atividades trabalhadas ao longo do ano respeitaram os eixos definidos pela Prefeitura de Curitiba (jogos, danças, lutas e ginástica), sempre em versões flexibilizadas. Três delas seguem detalhadas na página seguinte
Capoeira e maculelê no recreio
aposta nos movimentos naturais
Para jogar a capoeira inclusiva, não precisa ter conhecimento técnico — basta vencer a timidez de ir para o centro da roda e acompanhar a música.
O professor Luciano Hebert Silva já ensinava o gingado da capoeira nas aulas de educação física da Escola Municipal Hilberto Silva, em Fortaleza. A ideia era valorizar e fortalecer a cultura da comunidade, herança da época da escravidão. Mas, por vergonha ou complexidade dos movimentos, nem todas as crianças entravam na roda. No curso de formação do “Portas abertas”, ele foi instigado a repensar sua prática.
Ele percebeu que precisaria trabalhar em parceria com Norma Suely Furtado, professora do atendimento educacional especializado (AEE). A primeira estratégia foi agendar encontros semanais para discutir e planejar as atividades com os estudantes. Francisco Venê Filho, coordenador pedagógico, reestruturou o calendário escolar, permitindo que as agendas coincidissem, além de ajudar na elaboração do projeto.
A segunda estratégia levou a professora do AEE para a quadra de esportes, com roupa apropriada e participação empolgada no maculelê ― experiência que rendeu das colegas o apelido de Norma do Maculelê. Os alunos que não eram público-alvo do atendimento especializado passaram a conhecê-la, todos a acolheram com carinho e a vivência possibilitou aperfeiçoar a metodologia que estava sendo desenhada a seis mãos.
Para tirar o projeto do papel, como terceira estratégia, a equipe decidiu organizar uma roda de capoeira dinâmica no recreio, com duração de 20 minutos, onde todo mundo pudesse jogar. O educador começava com um movimento simples, que crianças sem conhecimento técnico conseguissem reproduzir, assim, outras se interessavam e o círculo ia crescendo. As letras das músicas, aprendidas na hora, abordavam a realidade dos estudantes, facilitando a memorização. E os instrumentos passeavam de mão em mão, para quem quisesse arriscar um som.
Cerca de 400 meninas e meninos foram contagiados pela vibração do berimbau, 15 deles com deficiência física ou intelectual. O maculelê, dança de origem afro-indígena, aproveitava a roda de capoeira, mas, no centro, os alunos brincavam, giravam e pulavam batendo bastões. Berimbau e pandeiros davam lugar ao atabaque e aos chocalhos, também passados de mão em mão. Luciano levou um capoeirista cadeirante para gingar com as crianças, e o 5º ano até se apresentou em um evento da Secretaria de Educação.
Lucas Israel Oliveira Mendes, o principal destaque da coreografia, chegou a ficar semanas sem ir à escola, por causa da distância e da dificuldade de locomoção. Com a conquista do transporte adaptado, as faltas acabaram e a capoeira inclusiva tratou de cuidar de sua autoestima: entrar em uma roda e receber atenção de todos é uma vitória — complementada por elogios na saída, gera mais empoderamento. Poder curtir com os amigos também o deixou mais participativo nas aulas das outras disciplinas.
A socialização geral melhorou, principalmente na hora do recreio, antes marcado por brincadeiras agressivas e episódios de bullying, que refletiam os altos índices de violência do bairro. Os pais contam que os filhos agora pedem para ir à escola. E recebem com felicidade a notícia de que o projeto tem tudo para continuar, já que se trata de uma iniciativa simples, com três entusiastas: o Luciano, a Norma e o Venê.
Resumo da experiência
Escola Hilberto Silva
Objetivo
Promover a prática da educação física inclusiva, por meio da interação entre os professores da disciplina e do atendimento educacional especializado (AEE) e da prática da capoeira e maculelê.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Brincadeiras tradicionais:
criatividade e interação
Resgatadas do tempo em que as crianças inventavam os próprios brinquedos, atividades cantadas e cooperativas favorecem a união, de forma lúdica.
Incluir já estava na missão da Escola Municipal Padre Brandão Lima, em Maceió, e na vida do educador Sérgio Peixoto, que não pode ver um estudante fora da quadra que trata logo de trazê-lo para o grupo. Na formação do curso “Portas abertas”, ele e as professoras Denia de Magalhães, Jaqueline de Melo e Kelle Flavia Moisés, também de educação física, além de Maria José de Macedo, do Atendimento Educacional Especializado, aprenderam a fazer essa inclusão de forma didática, orientada e sistemática.
Lotados em instituições diferentes, eles decidiram desenvolver o projeto com brincadeiras e jogos tradicionais na Brandão Lima, justamente por seu histórico. Para compor a turma mista, escolheram 12 alunos do 1º ao 5º ano e outros oito com deficiência (física, intelectual e transtorno do espectro autista). O objetivo era fortalecer a interação, a autonomia e a autoestima de todos, favorecendo o desenvolvimento afetivo, cognitivo, motor e linguístico.
A primeira estratégia foi apresentar a iniciativa aos demais educadores, coordenadores e auxiliares de sala para sensibilizá-los a enxergar, em vez das dificuldades, o leque diversificado de potencialidades das meninas e meninos. Fizeram um resgate das brincadeiras de seu tempo, com convite à reflexão sobre a flexibilização de regras em cada uma, para que todos pudessem participar.
No encontro com os estudantes, a segunda estratégia, também houve compartilhamento de brincadeiras favoritas, e eles levaram para a casa a lição de perguntar aos pais e avós como passavam o tempo quando eram pequenos. Para ajudar no levantamento, os professores ainda consultaram livros. E todos opinaram na seleção final, considerando a viabilidade da empreitada na escola.
A terceira estratégia ficou para a construção dos brinquedos. Embalagens de leite em pó se transformaram em pés de lata; bolas nasceram de jornal amassado e fita adesiva; carrinhos cruzavam o pátio com material reciclável; peteca, cai-cai e bilboquê desafiavam a imaginação. A quarta estratégia compreendeu as oficinas de brincadeiras e jogos cooperativos. A cada semana, os educadores levavam uma atividade diferente e repetiam as preferidas da turma. Quem aprendeu ensinava àqueles que não sabiam. E as próprias crianças iam sugerindo flexibilizações.
Brincadeiras de roda, como Pai Francisco, Escravos de Jó e Passarás, antes consideradas bobas pelos meninos, chegaram a durar a manhã inteira, eliminando a histórica divisão entre gêneros ― e todos requebraram! Para a participação do estudante Marcos Alcântara Viana, aluno com TEA, no “Pai Francisco” a música foi alterada pelos colegas que inseriram referências a dinossauros, assunto que mais o interessa. E ainda se animou a tocar os instrumentos. A competição deu lugar à união, função social do brincar, que só flui quando todos se divertem juntos.
O circuito era composto por avião (chamada de amarelinha em outras regiões do país), corda, peão, ximbra (também conhecida como bolinha de gude), peteca e elástico. No avião, bastava atravessar os quadrados desenhados de giz. A corda virava cobrinha para quem tinha dificuldade de locomoção. Na ximbra, a bolinha arremessada precisava só encostar nas outras que estavam dentro do triângulo. E para salvar a peteca do chão, valia segurar e jogar para o amigo pelo penacho. Havia estudante que preferia sustentar o elástico com as pernas em vez de pular, como a Ludmila Soares da Silva, e tudo bem!
Cabra-cega e pega rabinho também tiveram flexibilizações. Na primeira brincadeira, a criança vendada ganhou um parceiro, que não podia dizer onde o procurado estava, só direcionar as buscas. E, na segunda, os rabinhos feitos com fitas saíram das costas dos competidores para as mãos, facilitando a retirada do rabo pela equipe adversária.
As professoras regulares contam que os alunos esperavam ansiosos as brincadeiras. No pátio, percebia-se a felicidade dos rostinhos falantes. O projeto aumentou a iniciativa e a interação dos estudantes com deficiência, que costumavam ficar mais afastados do grupo. Edilza da Silva, mãe de José Fernando da Silva, diz que ele está mais solto e agora faz questão de participar da programação da escola. Aprender a sentar, respirar e, às vezes, se alongar entre as atividades também melhorou a agitação em sala de aula.
Jaqueline recebeu um estímulo para ampliar os horizontes. Kelle Flavia passou a enfrentar os professores que proíbem as meninas e meninos com deficiência de ir para a educação física. E Scheila Maria está pronta para trabalhar com dezenas de crianças de uma vez. As oficinas continuarão no ano seguinte para contemplar os demais alunos ― e talvez se multipliquem nas escolas de origem dos educadores que as idealizaram. Se brincar é um direito de todos, ninguém pode ficar à parte.
Resumo da experiência
Escola Padre Brandão Lima
Objetivo
Fortalecer, por meio de brincadeiras e jogos tradicionais, a interação, autonomia e autoestima dos estudantes, favorecendo seu desenvolvimento afetivo, cognitivo, motor e linguístico.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
A cada aula, os estudantes experimentavam brincadeiras tradicionais diferentes e repetiam as favoritas da turma, explicadas nos boxes abaixo.
Ximbra/bolinha de gude: em vez de arremessar sua bola de gude contra as de dentro do triângulo (desenhado com giz no chão) e empurrar o maior número para fora, valia apenas encostar.
Circuito circense:
ideal para os pequenos
Lúdico e divertido, o circuito circense permite desenvolver o equilíbrio, força, atenção, autoestima e autoconfiança.
Elis Ferreira é uma das poucas professoras de educação física que trabalham com crianças de um a cinco anos na rede municipal de Manaus. Os livros não davam todas as respostas para ressignificar atividades físicas para essa faixa etária. Antes de participar da formação do projeto “Portas abertas”, ela já flexibilizava atividades clássicas para contemplar os pequenos da Creche Municipal Magdalena Arce Daou, em Manaus. Mas as 18 crianças com deficiência tinham de se adaptar, nem sempre com sucesso.
Sozinha na missão de reinventar a aula de educação física de 16 turmas, pensou em desistir do curso ― quando pedia ajuda às colegas, ouvia desculpas. A diretora Luciene Costa de Paula insistiu. Até que outra professora resolveu abraçar o desafio. Elas montavam o circuito circense todos os dias, a criançada ficava eufórica para experimentar, e as demais educadoras, que pareciam não acreditar na empreitada, começaram a cobrar a inserção de seus alunos também.
Mas por que um circuito circense? Para melhorar o caminhar, diminuir as quedas e aumentar a socialização das meninas e meninos com deficiência, já que as estações permitem desenvolver e aprimorar diversas capacidades físicas e motoras. Ao conseguir realizar atividades que inicialmente causam medo, os pequenos ainda têm sua autoestima e autoconfiança potencializadas. E ninguém participa obrigado, senão estraga a diversão!
Elis elaborou o projeto baseado em cinco estratégias. A primeira compreendeu reuniões com as famílias para explicar os benefícios ― os pais chegaram a fazer o circuito com os filhos, visualizando os progressos. Luana Priscila Carvalho, mãe de uma aluna da creche e estudante do último ano de educação física, logo se ofereceu para ajudar voluntariamente. Sua filha demonstra mais independência do que a maioria das meninas de dois anos, graças ao trabalho da creche.
A segunda estratégia focou-se em conversas com os profissionais da escola para juntar mais adeptos e material. A terceira estratégia foi a exibição para os alunos da animação espanhola "Cordas", sobre a relação entre os órfãos Maria e Nicolás, um menino com paralisia cerebral. Após o bate-papo, eles capricharam nos desenhos de personagens e situações referentes à inclusão.
A quarta estratégia contemplou a apresentação do circuito circense para todas as turmas, propiciando, na sequência, sua vivência ― o trampolim e o tecido deixaram as crianças fascinadas. Ao longo da semana, implementou-se a quinta estratégia, com aulas de todas as estações do circuito, com realização individual para garantir a segurança dos pequenos. E um bônus: eles aprenderam a conter a ansiedade e esperar sua vez sentadinhos, além de entender que cair e levantar-se faz parte do processo.
Como a Secretaria Municipal de Educação não tinha o material específico, Elis improvisou uma parte, conseguiu outra emprestada e comprou o que faltava. Os bambolês quebrados da escola viraram túnel, junto aos cones de segurança. A tábua de equilíbrio foi construída com uma madeira reutilizada e pernas de uma cadeira infantil. Os tatames vieram da igreja. O tecido e o trampolim saíram do seu bolso. Ainda conseguiu uma bola de Pilates e um disco de equilíbrio inflável.
Cada estação divertida continha um objetivo sério. Ao engatinhar nos tatames, pequenos de um e dois anos fortaleciam braços, pernas e coluna vertebral. Os maiores, de três, quatro e cinco anos, trabalhavam ainda a coordenação, pois deveriam sincronizar o braço esquerdo com a perna direita e braço direito com a perna esquerda.
Sentar-se na bola de Pilates completamente cheia exercitava a sustentação do tronco e da cabeça. Ao deitar-se de costas, a musculatura relaxava, e a coluna se alongava ― essa etapa precisou de uma dose extra de confiança, em si mesmos e nas educadoras. O túnel de bambolês repetia a ideia dos tatames para treinar atenção aos comandos. Enquanto os pequenos atravessavam engatinhando, os maiores deveriam passar por baixo dos arcos e saltar entre eles.
Ao caminhar sem cair na tábua de madeira, as crianças melhoravam o equilíbrio estático (parado) e dinâmico (em movimento) e também a concentração. Pular no minitrampolim permitia, além de tudo isso, desenvolver a força muscular, mesmo que eles demorassem a soltar das mãos das professoras. Por ser mole e flexível, o disco de equilíbrio inflável funcionava como uma versão avançada da tábua de madeira.
Por sua vez, o balanço de tecido dava espaço à sensação de liberdade e favorecia a quebra de limites ― desgrudar-se das educadoras (novamente) era o principal desafio. Já os bambolês no chão estimulavam o fortalecimento dos membros inferiores, uma vez que os estudantes deveriam saltar de um para o outro com os dois pés juntos.
A professora está buscando melhorar as estações a partir da avaliação das atividades desenvolvidas em 2015. Algumas estações precisam de aperfeiçoamentos, e não faltam sugestões para os próximos circuitos. Hoje, Elis pensa primeiro nas meninas e meninos com deficiência e cria atividades realmente inclusivas. Em volta da professora, criou-se uma rede: a creche se sensibilizou com o projeto e o levou para os pais, que o espalharam para suas famílias.
As crianças também passaram a cuidar umas das outras. Pouco a pouco, vencem barreiras como a de ir ao banheiro sozinhas. Escola é espaço de desenvolver habilidades, conhecer o próprio corpo, suas limitações e se desafiar: um dia subir no trampolim, no outro pular mais alto, no terceiro fazer uma acrobacia nova usando o tecido...
Resumo da experiência
Creche Magdalena Arce
Objetivo
Desenvolver o equilíbrio, a força, a atenção, a autoestima e a autoconfiança.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Túnel de bambolês: os cones de segurança foram alinhados em pares e ligados com os bambolês cortados ao meio. Sua posição deixava uma distância suficiente para que as crianças maiores pudessem passar por baixo e saltar entre eles. Já os pequenos deveriam atravessar o túnel engatinhando.
Túnel de bambolês: os cones de segurança foram alinhados em pares e ligados com os bambolês cortados ao meio. Sua posição deixava uma distância suficiente para que as crianças maiores pudessem passar por baixo e saltar entre eles. Já os pequenos deveriam atravessar o túnel engatinhando.
Jogos de tabuleiro:
estímulo ao raciocínio lógico
Dama, jogo da vida e, especialmente, o xadrez põem o cérebro da criançada para trabalhar e facilitam a tomada de decisões
A paixão do professor de educação física Anderson Teixeira pelo tabuleiro quadriculado é bem antiga. Ele não imaginava que fosse possível criar estratégias para que crianças com e sem deficiência jogassem juntas. O curso de formação do “Portas abertas” lhe deu segurança e o encorajou a arriscar um projeto com jogos de tabuleiros com as turmas de 4º e 5º ano da Escola Municipal Professora Adelina Fernandes, em Natal.
O objetivo era usar o xadrez como ferramenta de inclusão, além de estimular, pela complexidade das regras, o raciocínio lógico de 15 estudantes do Programa Mais Educação e cinco alunos com deficiência ― dois acabaram desistindo. Das reuniões semanais com Anselmo Queiroz, professor do atendimento educacional especializado (AEE), e Maria do Carmo Carlos, coordenadora pedagógica, saiu a estratégia de progressão.
Como a maioria das meninas e meninos desconhecia o jogo, começar direto com bispos e cavalos poderia desanimá-los. Os educadores investiram, então, nos jogos considerados pré-enxadrísticos. Versões adaptadas de ludo, trilha, dama, ligação de pontos e quebra-cabeças funcionaram como facilitadores do processo de aprendizagem.
O jogo da velha partiu da versão tradicional, com papel e lápis, para figuras recortadas de cartolina e terminou na quadra, em modelo gigante, com corrida e peças produzidas de material reciclável. A ideia de coletar garrafas PET pelo bairro surgiu na aula de educação ambiental do Mais Educação, ministrada pela professora Maria Clara, já que a escola celebrava a Semana do Meio Ambiente.
Antes, os estudantes foram apresentados à história do jogo, que acaba no xeque-mate, e a cada uma das peças — do peão ao rei — com seus respectivos movimentos. O do cavalo, mais complicado, contou com tabuleiro magnético, em que os olhinhos curiosos deveriam encontrar desenhos, letras e números, para conseguir enxergar, posteriormente, o "L".
As versões gigantes almejavam tirar os estudantes da cadeira e colocar mais ludicidade nas atividades. Depois do jogo da velha, veio o jogo da vida, em que o dado de papelão definia a quantidade de casas que cada participante saltaria, respeitando as pegadinhas (para avançar ou voltar algumas casas), criadas pelo educador para aumentar a motivação. No xadrez, os alunos caminhavam sobre o tabuleiro para ter outra perspectiva dos movimentos.
A progressão seguiu com o xadrez só de peões, em que ganhava o aluno que chegasse à última linha do campo do adversário. Na versão de peões e torres, a missão era capturar os peões do adversário; em seguida, foi a vez de inserir aos poucos o bispo, o cavalo, a rainha... até o jogo ficar completo. Como avaliação do projeto, os integrantes do grupo consideraram que 14 encontros são insuficientes para a compreensão de todos os movimentos e possibilidades do jogo. Entretanto, cada estudante desenvolveu habilidades relacionadas ao xadrez.
Luís Mário Xavier, que tem Síndrome de Down, demonstrou uma evolução enorme: saiu-se muito bem nos pré-enxadrísticos e concluiu a empreitada conhecendo o tabuleiro e as peças do xadrez, além de um pouco mais sobre castelos, batalhas medievais e os cavaleiros da Távola Redonda ― sementinha plantada para o próximo passo. A interação com os colegas "melhorou mais do que 80%", segundo o pai, Mário Luciano Xavier. E o menino relatava a experiência em casa com visível empolgação.
Ajustes também eram feitos para não desmotivar quem aprendia mais rápido. As crianças que demonstraram evolução razoável na versão tradicional aprenderam a de quatro jogadores, que também teve adaptação de regras. Em vez de vencer quem desse o primeiro xeque mate, bastava ameaçar o rei. Por se tratar de uma modalidade dinâmica, que gera conflitos, trabalhou-se a socialização dos participantes.
Todos adoraram o projeto! Quando o professor chegava à escola segurando os tabuleiros, iam correndo entusiasmados em sua direção. E reclamavam se a atividade fosse outra, obrigando-o a abrir espaço para o xadrez no fim da aula. A acolhida aos alunos com deficiência também surpreendeu. A turma ensinava com paciência e jogava junto, em esquema de rodízio. Para o próximo ano, há o plano de expandir a iniciativa a outras classes. Anderson descobriu que na trama quadriculada cabe muito mais do que peças de madeira.
Resumo da experiência
Escola Adelina Fernandes
Objetivo
Utilizar os jogos de tabuleiro, com destaque para o xadrez, como ferramenta de inclusão e estimular o raciocínio lógico para a tomada de decisões.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Antes de chegar ao xadrez, objetivo principal do projeto, os estudantes passaram por várias atividades, começando pela versão tradicional do jogo da velha.
Brincadeiras divertidas:
momento de descontração
Usando atividades diferentes das que os estudantes estão acostumados, a aula de educação física permite experimentar sensações novas.
Há mais de 20 anos lecionando nas escolas do Rio de Janeiro, o professor Antônio Carlos de Sousa nunca tinha feito um curso sobre inclusão. Contava com a "experiência humana" para contemplar a diversidade dos alunos em suas aulas, sem teoria estudada. Da formação do “Portas abertas” surgiu o desafio de escrever e implementar um projeto que beneficiasse os 466 estudantes (do 1º ao 5º ano) matriculados na Escola Municipal Floriano Peixoto ― 18 deles com deficiência.
Ao fazer o diagnóstico, Antônio Carlos e Elda Regina de Sousa, professora do atendimento educacional especializado (AEE), perceberam que a instituição colecionava barreiras, mas os facilitadores também se enfileiravam, com destaque para o trabalho integrado à comunidade escolar. Todos os educadores abraçaram a iniciativa, participando das várias etapas, porque possuem ao menos uma criança com deficiência em suas turmas.
As ações planejadas deveriam transformar pelo conhecimento, pela prática e convivência. A primeira estratégia, portanto, compreendeu um encontro de professores e familiares, além de representantes da Secretaria Municipal e da Coordenadoria Regional de Educação, do Instituto Helena Antipoff e da Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência. O compartilhamento do conteúdo do “Portas Abertas” se intercalou com vídeos e dinâmica sensorial ― um professor ficava vendado, enquanto o outro o guiava do pátio até a sala.
A segunda estratégia foi a experimentação de atividades inclusivas nas aulas de educação física para compor um repertório que pudesse ser usado ao longo do ano. Algumas saíram da mente criativa de Antônio Carlos, outras já existiam ou passaram por transformações. E, como o Rio de Janeiro sediará as Olimpíadas e Paraolimpíadas neste ano, o professor ainda exibiu vídeos de atletas com deficiência praticando esportes.
Para incluir todos que normalmente ficam de fora, a opinião dos estudantes valia mais do que as brincadeiras propostas. Todos os nomes foram sugeridos e escolhidos em votação pelas crianças. Os estagiários, coordenados pelo AEE, mostraram-se essenciais no processo: sentavam-se no meio da quadra, potencializando a participação dos alunos.
A ideia do futebol de pano nasceu de uma festa, onde Antônio Carlos viu os pequenos se divertindo com um lençol. Na escola, tinha TNT, grampeador e fita crepe. Com a ajuda das meninas e meninos, o pano verde virou campo de futebol ― de alças, para quem tinha dificuldade em segurar o tecido. Os testes contaram com a bola tradicional, uma versão mais pesada, outra menor e a de plástico, que cumpriu melhor a missão de estimular o movimento.
Os estudantes jogaram primeiro sentados no chão e depois em cadeiras, porque os cadeirantes sentiram dificuldade de se equilibrar sem o encosto. Houve ainda partidas em pé, para atender à diversidade de estudantes com outros tipos de deficiência. As regras também foram inventadas pelos alunos. O educador levantava questões como: "O que fazer se a bola cair do pano?" e "consideramos gol quando ela entra ou sai da área?", e eles decidiam juntos.
O slackline veio de doação de uma mãe, já que a filha não brincava mais. Antônio Carlos precisou pesquisar o modo de usar na internet. E, como variações da modalidade clássica, a turma criou a versão “solidária”, com apoio dos amigos para aumentar a segurança, a opção “sem apoio”, com mais autonomia e a ajuda de uma corda instalada acima da cabeça, e uma terceira, “olhos vendados”, para experimentar sensações diferentes.
Desafiar o medo permitiu resgatar a autoestima, porque, segundo o educador, as crianças se sentiam poderosas. Joubert Eduardo Marques Louriçal, aluno com autismo, subiu sozinho na fita de slackline, disparou a caminhar até a outra ponta, feito que ninguém havia conseguido — foi assunto na casa de Ângela Cornettione Nardo Gonçalves, mãe do Luís Eduardo Cornettione Gonçalves e da Gabriela Cornettione Gonçalves. Esse ganho de autoestima refletiu em outras disciplinas: o menino deixou o "mundinho" para se relacionar com os colegas, passou a pedir trabalho para a professora e já escreve o alfabeto inteiro.
Eduardo Barbosa do Nascimento de Castro, também com autismo, evitava estar em destaque e assinou boa parte da autoria das regras do reaction ball, propondo, interferindo nas regras, orientando o time nas discussões e execução da atividade. Para quebrar a monotonia da bolinha de borracha, Antônio Carlos mandou importar dos Estados Unidos a versão que dá nome ao jogo, de direção imprevisível. E Eduardo, que antes não tinha muito interesse pelas aulas de educação física, foi o primeiro a pedir para brincar.
Lucas Dias está mais concentrado em sala e ativo em casa. A mãe, Leila Cristina Dias, diz que ele anda arriscando saídas da cadeira de rodas e demonstra mais agilidade com a bola.
Nicole de Paula Fernandes, com epilepsia e deficiência intelectual, não faltou à aula nem quando contraiu pneumonia. Após passar por várias instituições especializadas, foi na Floriano Peixoto que apresentou o maior avanço. Mais desembaraçada, lidera, palpita e até briga. No dia do futebol de pano, a avó, Maria de Fátima de Paula, conta que ela voltou radiante para casa.
A terceira estratégia contou com a participação das famílias. Mudar o olhar apenas dentro da escola não surtiria o mesmo efeito. O educador exibiu um vídeo com os pontos mais importantes da empreitada, que integrará o projeto político-pedagógico de 2016. Apoiados pelos filhos, os pais realizaram as atividades descritas anteriormente. A inclusão deve ser sempre de mão dupla.
Resumo da experiência
Escola Floriano Peixoto
Objetivo
Propiciar momentos de descontração e diversão, usando atividades diferentes das que os estudantes estão acostumados, para que experimentem outras sensações.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
O professor inventou e flexibilizou cerca de dez atividades para compor um repertório que pudesse ser usado na escola o ano inteiro. As preferidas da criançada seguem explicadas na página seguinte
Jogos récreo-desportivos e sensoriais:
internalização de regras
Ao mesmo tempo em que trabalham habilidades motoras e a percepção do próprio corpo, as atividades possibilitam a construção gradativa da internalização das regras.
Milton Barreto lecionava para universitários e formava professores de educação física em Salvador. Quando resolveu trabalhar na Escola Municipal Nova do Bairro da Paz, procurou o atendimento educacional especializado (AEE) para saber como tratar as meninas e meninos com deficiência. Só que as conversas ocorriam pontualmente. Ao longo do curso “Portas abertas”, a relação com os colegas Priscila Kalil e Dorival Lopes se estreitou, e nasceu o projeto dos jogos desportivos e sensoriais.
O objetivo era desenvolver as habilidades motoras de 179 estudantes do 1º ao 3º ano (12 deles com deficiência), a noção espacial e a percepção do próprio corpo, além de favorecer a interação e a internalização de regras. De quebra, a educação física serviria como inspiração para os professores que se apoiavam na desculpa da falta de capacitação para excluir esses alunos, encarados como "universos inacessíveis", pois as aulas não tinham nada de mirabolante e bastaram pequenos ajustes para que todos participassem.
Após criar um grupo no WhatsApp para trocar experiências, uma vez que a professora do AEE, Wanusca Vasconcelos, lecionava em outra instituição, os educadores definiram as estratégias da empreitada. A primeira compreendeu entrevistar familiares e professores regulares para traçar o perfil das crianças com deficiência, mapear suas necessidades e pensar atividades que permitissem a superação das respectivas dificuldades.
A segunda foi o encontro de formação dos educadores de todas as disciplinas, com apresentação do projeto e oficina sensorial para sensibilização. Vendados, eles deveriam identificar um objeto pelo tato e descrevê-lo para que os demais, também vendados, pudessem adivinhar. Na terceira estratégia se desenrolaram os jogos récreo-desportivos, que envolviam de forma lúdica elementos relacionados aos desportivos.
Na corrida de revezamento com jornal, trabalhava-se o equilíbrio, a velocidade, a coordenação motora e a percepção de espaço-tempo. Como alguns estudantes burlavam a instrução de não segurar a folha escrita, todos sentavam-se ao final da aula e conversavam sobre o motivo da "trapaça" e se a regra deveria ser repensada. Apesar da organização em equipes, em nenhum momento Milton estimulou a competição. Cada aluno corria no seu limite e a brincadeira não tinha fim. Se a competição partisse deles, porém, não haveria problema.
A ponte de jornal exercitava as coordenações espacial, visomotora e de membros superiores e inferiores. Quem puxasse o jornal com o pé para ganhar tempo, acabava rasgando as folhas. E nova roda de conversa ocorria. A internalização de regras é uma construção gradativa. O professor deve ter a sensibilidade de repetir a atividade de forma mais simples se a maioria das crianças sentir dificuldade em realizá-la.
Entre os benefícios do pato-ganso com bola estava a aumentar o nível de percepção do espaço e do próprio corpo, melhorar a locomoção e a coordenação motora. A iniciação ao basquete exigia que os participantes dissessem o nome do colega para quem jogariam, ajudando na socialização. A iniciação ao voleibol incentivava a inclusão, já que todos precisavam tocar na bola de plástico, mais leve do que a tradicional.
Já os jogos sensoriais pretendiam trabalhar as noções de ordem, ritmo, forma, cor, tamanho, movimento, simetria, harmonia e equilíbrio, em brincadeiras como Escravos de Jó e Passeio na Escuridão. Na primeira, os estudantes cantavam enquanto passavam a bola para o amigo do lado. E, na segunda, passeavam vendados com o apoio de um guia.
No começo de cada aula, Milton discutia com as crianças a proposta do dia, incluindo suas sugestões. Flexibilizações durante o percurso eram bem-vindas. Ele reparou que os estudantes se envolviam mais quando contribuíam. Para atrair as meninas e meninos com deficiência, também valia usar iscas. Rafael Oliveira de Santana, que tem transtorno do espectro autista, corria aleatoriamente em vez de participar das brincadeiras. Ao perceberem que gostava de bola, encontraram uma forma de inseri-la na dinâmica, e o aluno logo se motivou.
A educação física contribuiu para mudanças em outras disciplinas como artes e inglês. Vários professores levaram para suas práticas a experiência vivenciada no pátio. Algumas mudanças na grade curricular do estudante foram implantadas para que ele participasse de todas as atividades. Um grupo de docentes até se uniu para fazer pós-graduação em educação especial.
O respeito dos estudantes às regras e às diferenças (não só com os alunos que têm deficiência) também aumentou. Os professores contam que eles estão se ajudando mais ― quando um cai, o outro socorre. Os momentos de reflexão das aulas melhoraram a concentração das crianças e a impulsividade tanto na parte motora quanto nos processos cognitivos. Notam-se mais introspecção e planejamento na conduta das crianças.
O projeto deve continuar no ano que vem, porque a escola recebe cada vez mais estudantes com deficiência. Segundo a diretora Teresa Cristina Silva, é preciso empenho para superar as barreiras e efetivar todas as mudanças de que a escola necessita. E os educadores aprenderam que, para incluir, é preciso, antes de qualquer coisa, se vincular, se envolver e acolher.
Resumo da experiência
Escola Nova do Bairro da Paz
Objetivo
Desenvolver, por meio de jogos récreo-desportivos e sensoriais, as habilidades motoras das crianças, a noção espacial e a percepção do próprio corpo, além de favorecer a interação e a internalização de regras.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
No começo de cada aula, o professor propunha algumas atividades (de acordo com os objetivos do projeto), e os estudantes sugeriam outras, além de contribuírem para as eventuais flexibilizações. As brincadeiras preferidas das três turmas seguem detalhadas abaixo.
Companhia de danças:
resgate da cultura local
Além de ensinar às crianças a valorizarem suas raízes, a estratégia estimula a autonomia dos estudantes com deficiência.
Famosa por sua sala bilíngue, a Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho alfabetiza em Libras e língua portuguesa (na modalidade escrita) boa parte dos estudantes surdos de São Luís ― que, no ensino regular, contam ainda com a ajuda de um intérprete. Eles participam do coral da escola e das aulas de educação física, mas os professores nunca haviam desenvolvido um projeto para apresentar à comunidade.
O desafio veio do curso “Portas abertas”, recebido com entusiasmo por Criste Pinheiro, do atendimento educacional especializado (AEE); Joseana Pinheiro, de educação física; Mariluce Amorim, da sala bilíngue e pela diretora Luzinele dos Remédios. Elas escolheram a dança por ser uma atividade completa, beneficiando corpo e mente, e que abraça as diferenças. Para resgatar a cultura maranhense, trabalharam o cacuriá, o bumba-meu-boi e o tambor de crioula, eleitos Patrimônio Cultural do Brasil.
A primeira estratégia foi agendar reuniões de sensibilização com as famílias e funcionários, da portaria à cozinha. O planejamento ocorreu em conjunto com os educadores do ensino regular, que venceram a resistência inicial com bastante diálogo. Para formar a companhia de dança, convidaram quem demonstrou mais interesse ― 46 meninas e meninos do 3º e do 4º ano, metade deles com deficiência (a maioria formada por estudantes surdos).
A segunda estratégia focou-se em estabelecer parcerias para o financiamento das indumentárias, nada baratas. Projeto desenhado, os próprios alunos bateram de porta em porta nos comércios locais, convencendo um shopping e uma rede de supermercados. Para batizar a companhia, realizaram um concurso, a terceira estratégia. Todos os atores da comunidade escolar contribuíram com sugestões e, por votação, nasceu a “Companhia de Danças no Ritmo da Inclusão”.
A valorização da cultura popular maranhense se deu por meio de atividades interdisciplinares, a quarta estratégia da empreitada, distribuídas entre as aulas de arte, história e língua portuguesa. A quinta estratégia compreendeu a visita à Casa do Maranhão, um museu com o histórico do estado. Os professores dividiram as crianças em seus carros e elas ficaram encantadas. Nas aulas de educação física, se desenrolaram a pesquisa e a vivência das danças, formando juntas a sexta estratégia.
Os estudantes surdos aprendem pela vibração sonora e observação dos colegas. Alguns tiveram dificuldade com o ritmo, mas logo conseguiram acompanhar. Para eles, ocorreu ainda, no AEE, a pesquisa de sinais correspondentes às danças, sétima estratégia. Como a Libras existe há pouco tempo no Brasil, muitas coisas carecem de sinal, sendo preciso inventá-los. Os alunos assistiam, então, aos vídeos, observavam os movimentos e criavam.
Quem possuía deficiência intelectual recebia estímulos para aumentar a autoestima. As crianças com deficiência física aproveitavam para exercitar o alongamento. Na sala bilíngue, separados por grupos, os pequenos estudavam as indumentárias, faziam listas e pintavam desenhos, enquanto os maiores trabalhavam os sinais por meio de textos.
No dia da apresentação para a escola, oitava estratégia, vários estudantes compartilhavam o receio de não conseguir. Quando vestiram o figurino, porém, aconteceu a transformação: todos lembravam sua posição, as músicas, a coreografia. Meninas e meninos que resistiram à prática no começo se divertiram juntos.
Os educadores enfrentaram barreiras. Muitos pais tinham pouca informação sobre a deficiência dos filhos e não acreditavam em seu potencial. Nem todos dominavam a Libras, o que dificultava a comunicação. Devido à orientação religiosa de algumas famílias, houve o questionamento sobre o tambor de crioula, situação que foi equacionada pela gestão escolar por meio de conversas com cada uma delas. E teve até surto de catapora. Mas as conquistas não deixam dúvidas sobre o sucesso do projeto!
A interação entre as crianças melhorou bastante: agora existe disputa para empurrar a cadeira do João Vitor Martins, que tem paralisia cerebral, transtorno do espectro autista e baixa visão. A mãe, Rosimeire Carvalho, presente em todos os ensaios, diz que o menino de 8 anos ficou mais ativo e independente. Está até fazendo curso de Libras para conversar com os amigos surdos, interesse manifestado por outros estudantes também.
A superação da timidez elevou a autoestima dos alunos com deficiência intelectual. Larissa Daiane dos Santos, de 8 anos, parou de evitar os trabalhos em grupo por não se sentir capaz e já fez amizade com alguns vizinhos. A disciplina geral melhorou, dentro e fora da sala de aula, a parceria entre os professores aumentou, e a gestão se tornou mais participativa. A iniciativa saiu até na TV Mirante, afiliada da Rede Globo no Maranhão.
Para beneficiar outros estudantes, com e sem deficiência, a companhia continuará ativa no ano que vem, com direito à apresentação na praça de alimentação do shopping. Criste aprendeu que as crianças são seres completos, não só cognitivos. E Joseana sabe que dá conta de um grupo maior e mais diverso. Todos ajudam e são ajudados. Em vez da caridade, vale a troca.
Resumo da experiência
Escola Maria Alice Coutinho
Objetivo
Estimular a autonomia e a participação dos estudantes com deficiência nas práticas de educação física escolar, por meio da dança, valorizando a cultura maranhense.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
Com a criação da Companhia de Danças no Ritmo da Inclusão para apresentação à comunidade, a equipe de educadores pensou em atividades que mobilizassem os estudantes e envolvessem toda a escola, relacionadas a seguir.
Atividades interdisciplinares: por meio das aulas de artes, história e língua portuguesa, os estudantes puderam pesquisar sobre a história cultural local. Diferentes professores também puderam colaborar com seu conhecimento sobre o cacuriá, o bumba-meu-boi e o tambor de crioula.
Flexibilizações possíveis: a dança exigiu treinamentos e ensaios específicos. Com os alunos surdos, houve a busca e criação de sinais em Libras que traduzissem a dança, suas histórias, instrumentos específicos e cantigas. Para quem tinha deficiência intelectual, o foco era na autoestima, porque eles julgavam que não iriam conseguir. Estudantes com deficiência física aprendiam a forma mais correta de fazer alongamento.
Produção dos trajes típicos: a equipe de educadores e estudantes envolveu toda a comunidade escolar para arrecadar recursos e produzir as indumentárias e instrumentos típicos.
Circuito do brincar:
pré-educativo para o esporte
Peteca, bambolê, corda e jornal podem preparar as crianças para o universo dos jogos e do atletismo, além de ajudar no desenvolvimento psicomotor e afetivo.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Rosângela Rodrigues Vieira faz parte do Centro Educacional Unificado15 (CEU) Quinta do Sol. Distantes apenas por uma ponte de concreto, uma desconhecia o trabalho realizado pela outra até participarem da formação do “Portas abertas”. O curso desafiou as instituições a construir um projeto para que os estudantes da EMEF se apropriassem do CEU, e o CEU contasse com o apoio dos educadores da EMEF.
Olésia Patrícia Giannella, coordenadora pedagógica da escola, Marcela Sassi, professora de educação física e Maria Idialina Silva, professora de sala regular, se uniram a Valdinei de Miranda, coordenador de esportes do Centro, e Andréa da Gama, técnica de educação física do CEU, para desenhar um piloto para as quatro salas de 1º ano. Juntas, elas têm 120 alunos e o maior número de crianças com deficiência ― entre elas, síndrome de Down, paralisia cerebral, deficiência intelectual e transtorno do espectro autista (TEA).
O objetivo era desenvolver a potencialidade dessas meninas e meninos a partir de suas singularidades e dos diversos contextos estimulando a autonomia, o resgate da autoestima e a atuação plena na instituição. Para isso, o projeto se estruturou em cinco estratégias. A primeira foi compartilhar o conteúdo do “Portas Abertas” nos encontros de formação coletiva, com textos, filmes e relatos de caso, conscientizando os demais educadores sobre a importância de pensar atividades que contemplassem todos os estudantes.
A segunda compreendeu a oficialização da parceria entre EMEF e CEU, por meio de reuniões, debates, eventos e festividades. Essa articulação demorou quase quatro meses e, além da agenda apertada dos gestores, enfrentou a escassez de horários para utilização das quadras ― os analistas do centro também precisaram cancelar algumas aulas para colaborar na empreitada.
A terceira estratégia dedicou-se ao circuito de brincadeiras, composto por cinco estações, para que os alunos vivenciassem vários tipos de materiais e se preparassem, de forma lúdica e divertida, para a prática esportiva. O CEU já trabalhava nesse formato durante as férias escolares, colecionando experiências positivas — a inovação da estratégia estava em estender as atividades aos estudantes da EMEF. As brincadeiras, tanto inéditas quanto aprendidas com os pais, aumentam o desenvolvimento psicomotor e afetivo, expandem a criatividade e aguçam a sensibilidade.
A primeira estação, na quadra da EMEF, ficou com as atividades de roda. Batata quente, passa anel, telefone sem fio, elefante e minha tia de Marrocos respeitam o tempo do outro, permitem o estreitamente de laços para a humanização das crianças e melhoram a coordenação motora, a noção de ritmo e as aptidões linguísticas. Ibraim Mohamed Dib, com deficiência múltipla, síndrome de Down e suspeita de autismo, fazia os movimentos ajudado pela professora e, quando não se sentia mais à vontade, seguia apenas observando.
A segunda estação, na quadra do CEU, abrigou os estafetas com jornal, modalidade em que a cooperação substituía a competição, onde incluir valia mais que ganhar. Se o estudante corresse mais rápido do que o amigo e rasgasse a folha, o educador parava o exercício e orientava. Nessa estação, também ocorreu o “Acerte a Bola”, em que os alunos deveriam usar bolas de vôlei para empurrar a de basquete ao campo adversário.
A terceira estação, na lateral da quadra do CEU, recebeu a recreação, onde cordas, petecas e bambolês instigavam o jogo, oferecendo desafios que exercitassem força, reflexo, resistência, flexibilidade, agilidade e equilíbrio. A quarta estação, no mezanino, tinha música com ritmos variados e movimentos de coreografia, executados animadamente pelas crianças. A ideia era trabalhar o condicionamento físico, o sistema cardiorrespiratório e a expressão corporal.
A quinta estação terminava na água para proporcionar o contato dos pequenos com a piscina, até então vista de longe ― alguns nem roupa de banho possuíam e acabaram entrando de uniforme mesmo. Bater os pés e fazer chuveirinho logo virava mergulho, flutuação, nado de frente e de costas.
Todos os professores de 1º ano auxiliaram nas estações, que também contaram com a colaboração dos participantes do grêmio estudantil. Matriculados nas várias séries do Ensino Fundamental, eles se reúnem semanalmente para discutir questões de interesse dos alunos e repassam mensalmente as reivindicações à direção da escola.
A quarta estratégia do projeto foi registrar o processo das crianças nos campos físico, cognitivo e sinestésico para que as informações sejam revisitadas, reorganizadas e ressignificadas, orientando novas ações. A quinta estratégia culminou na mostra cultural, com os trabalhos realizados por elas sobre o tema, em forma de anotações no caderno, fotos e vídeos.
O sucesso da empreitada, que continuará no próximo ano, não dá margem a dúvidas: as famílias colaboraram, os analistas do CEU perguntam quando começará a próxima edição, e os educadores da EMEF, resistentes no início, passaram a cobrar a ampliação da iniciativa a suas turmas.
Marcia de Sais Quelante, mãe do Ibraim, conta que ele aprendeu a pedir água e a interagir com os colegas ― avesso a barulho e agitação, hoje fica empolgado para brincar quando vê outra criança. Marcela aprendeu a ouvir os estudantes e a valorizar as pequenas conquistas. Maria Idialina descobriu que ainda tem muito a aprender. E os professores do CEU passaram a valorizar as diferenças.
Resumo da experiência
CEU Quinta do Sol
Objetivo
Desenvolver a potencialidade das crianças a partir de suas singularidades e dos diversos contextos, estimulando a autonomia, a sensibilização e a participação plena na escola.
Quem participou do projeto
Síntese da prática
As atividades foram organizadas em estações, com duração de 30 minutos cada. Na quadra da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), ocorriam as brincadeiras de roda. Na quadra do Centro de Educação Unificado (CEU), os estafetas com jornal e o acerte a bola. Na lateral da quadra do CEU, a recreação. No mezanino, a dança. E, na piscina, os exercícios aquáticos ― todos explicados a seguir.
Agradecimentos
Agradecimentos
Agradecemos às equipes das seguintes organizações:
- • Aqui vou eu
- • Centro Educacional Unificado Quinta do Sol (São Paulo, SP)
- • Creche Municipal Magdalena Arce Daou (Manaus, AM)
- • Escola Classe 401 do Recanto das Emas (Brasília, DF)
- • Escola Municipal de Educação Básica Jesus Criança (Cuiabá, MT)
- • Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Hilberto Silva (Fortaleza, CE)
- • Escola Municipal Dom Orione (Belo Horizonte, MG)
- • Escola Municipal Floriano Peixoto (Rio de Janeiro, RJ)
- • Escola Municipal Nova do Bairro da Paz (Salvador, BA)
- • Escola Municipal Padre Brandão Lima (Maceió, AL)
- • Escola Municipal Professora Adelina Fernandes (Natal, RN)
- • Escola Municipal Professora Terezinha Sousa (Belém, PA)
- • Escola Municipal dos Vinhedos (Curitiba, PR)
- • Fundação Getúlio Vargas
- • Interrogação Digital
- • Ministério da Educação
- • Ministério do Esporte
- • Museu do Futebol
- • TAM
- • Todos pela Educação
- • Unidade de Educação Básica de Ensino Fundamental Dra. Maria Alice Coutinho (São Luís, MA)
Lembramos que os impactos apresentados por este relatório são frutos do esforço e do comprometimento das secretarias que colaboraram com o projeto, dos facilitadores e interlocutores do curso, dos especialistas que se dedicaram à realização das aulas e dos cursistas responsáveis por desenvolver os projetos locais em cada cidade participante.
