Metodologia para projetos locais

O curso de formação oferecido pelo "Portas abertas para inclusão" adota metodologia criada para promover e apoiar intervenções no ambiente escolar. Nesse sentido, cada participante foi convidado a desenvolver um projeto local voltado à melhoria do atendimento dos estudantes com deficiência por meio de atividades relacionadas à educação física inclusiva. As etapas para a realização desses projetos foram: 1) elaboração de diagnóstico; 2) elaboração de plano de ação e 3) implementação e avaliação. A figura abaixo ilustra tais etapas.

Visando oferecer aos cursistas uma visão detalhada do processo de trabalho relacionado à construção dos projetos locais, a equipe técnica do Instituto Rodrigo Mendes desenvolveu um mapa conceitual, traduzido pelo fluxograma abaixo.

O processo se iniciou com o entendimento da situação atual da escola ou da rede de ensino em que o cursista atuava, a partir dos princípios e das dimensões¹⁵ da educação inclusiva. Caso o contexto não respeitasse os princípios ou não contemplasse suficientemente cada uma das dimensões, os autores do projeto local deveriam identificar quais eram as barreiras que prejudicavam o processo de inclusão. Caso contrário (se a situação respeitasse os princípios e contemplasse as dimensões), os autores poderiam considerar a existência de facilitadores.

O conjunto de barreiras e facilitadores levantados compunham o diagnóstico da situação atual. Dentre todos os pontos levantados, um (preferencialmente uma barreira) deveria ser eleito como prioridade, considerando as necessidades da comunidade e da equipe e os recursos disponíveis. Essa prioridade orientaria a elaboração do plano de ação, composto por um objetivo (resultado almejado) e estratégias (como esse resultado seria buscado). Após a definição do plano, os grupos deveriam iniciar sua implementação e registrar na plataforma virtual do curso¹⁶ os avanços obtidos a partir das estratégias definidas para a avaliação.

Aspectos teóricos

Além da metodologia criada para promover e apoiar intervenções no ambiente escolar, explanada nas páginas anteriores, o Instituto Rodrigo Mendes, organização que trabalha em prol da educação inclusiva desde 1994, vem desenvolvendo um modelo teórico e técnico para orientar suas ações. Esse modelo envolve princípios e dimensões¹⁷ que fundamentam a educação inclusiva. Seu conteúdo foi elaborado a partir da análise de documentos considerados referências internacionais para a garantia de direitos das pessoas com deficiência, como a Declaração de Salamanca¹⁸ , a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência¹⁹ , a Declaração de Incheon²⁰ e a Carta Internacional de Educação Física, Atividade Física e Esporte²¹. Tais princípios e dimensões servem como um guia para o desenvolvimento de experiências educacionais inclusivas e foram utilizados como base conceitual para a concepção didática do curso de formação.

A seguir, apresentaremos resumidamente tais bases, começando pelos princípios.

Ao desenvolver estudos de caso²² sobre escolas regulares publicamente reconhecidas por atenderem com qualidade estudantes com deficiência em salas de aula comuns, o Instituto Rodrigo Mendes percebeu que, pelo menos, cinco dimensões são imprescindíveis para que projetos de educação inclusiva sejam consistentes e duradouros. São elas: políticas públicas, gestão escolar, estratégias pedagógicas, famílias e parcerias.

Esses princípios e dimensões e suas intersecções serviram para articular o conteúdo do curso. Conforme demonstrado anteriormente, foram também eixos norteadores dos diagnósticos elaborados pelos cursistas, de forma a categorizar as barreiras e os facilitadores para o desenho de um plano de ação.

As barreiras para a inclusão podem ser entendidas como qualquer característica do ambiente ou atitude humana "que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas".²³ No contexto educacional, é tudo aquilo que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado a fim de que cada estudante possa aprender. Facilitadores, por outro lado, são as características ambientais ou atitudes que favorecem o trabalho de eliminação dessas barreiras, diminuem o tempo e os recursos necessários para tanto ou ajudam a promover boas práticas na educação.

Segundo Sassaki,²⁴ para que a inclusão aconteça, é fundamental "identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e, a partir daí, encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou eliminarem as ‘restrições de participação’ (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência)".

Faz-se necessário, ainda, uma última consideração para que o presente relatório seja entendido plenamente: a definição do paradigma inclusivo. De acordo com esse paradigma, a deficiência é resultante não só das condições físicas, intelectuais e sensoriais de uma pessoa mas da interação de tais particularidades com as barreiras existentes na sociedade. Para promovermos a igualdade de oportunidades, é fundamental, portanto, que todos se envolvam no processo de indentificação e eliminação de tais barreiras.

A inclusão difere da integração, paradigma que também almeja promover a participação da pessoa com deficiência na sociedade, limitando-se, no entanto, ao enfoque no indivíduo. Segundo esse paradigma, basta a sociedade estar disponível para o convívio, cabendo ao indivíduo se adaptar aos padrões existentes por meio do uso de auxílios, tecnologias assistivas, intervenções médicas e outros métodos.

Em relação à educação, a integração pode ser ilustrada da seguinte forma: o educador não modifica sua forma de dar aula nem a gestão escolar busca conhecimento para receber os educandos. Espera-se que o aluno se adapte ao ambiente, tal qual ele se apresenta. Assim, um estudante cadeirante, por exemplo, terá que ser carregado pelas escadas do prédio; um aluno cego terá que pedir ajuda aos colegas ou ter um auxiliar para descrever as imagens utilizadas pelo professor; um estudante com deficiência intelectual será seguidamente reprovado de ano por não apreender o conteúdo dado. Nesse modelo, a educação será mais frequentemente oferecida em escolas e/ou classes especiais, onde estudantes com deficiência estudam com seus "iguais", ou seja, a diversidade é subtraída e busca-se uma homogeneização.

Para se tornar inclusiva, uma escola precisa modificar-se, em vez de esperar que o estudante se adapte. Nesse caso, ela altera o ambiente para que todos possam transitar autonomamente. A equipe pedagógica varia os recursos didáticos de forma que todos possam participar. No caso de um aluno cego, por exemplo, o educador disponibiliza os conteúdos abordados em braille (ou em formato digital) e planeja suas aulas de forma a descrever ele mesmo as imagens que utilizará. As avaliações são individualizadas e buscam entender o processo de aprendizagem de cada pessoa. Dessa forma, a escola é corresponsável pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Esse modelo repensa os conhecimentos acumulados pela educação especial para que auxiliem na redução das barreiras existentes. Por essas razões, os organizadores do projeto "Portas abertas" defendem o paradigma da inclusão por percebê-lo como uma perspectiva necessária à promoção da igualdade de direitos das pessoas com deficiência.

Análise por dimensão da educação inclusiva

Conforme citado no subcapítulo "Aspectos teóricos", as atividades de pesquisa e produção de conhecimento desenvolvidas pelo Instituto Rodrigo Mendes são orientadas por um modelo conceitual composto por cinco dimensões. Essa ferramenta dialoga com a complexidade inerente à educação inclusiva e busca contemplar as diferentes esferas sociais necessariamente implicadas nesse tema. A figura abaixo ilustra as dimensões e sua interdependência.

Dimensões

É importante ressaltar que a educação inclusiva almeja assegurar o direito à educação na perspectiva de propiciar a aprendizagem. Para que esse objetivo maior seja alcançado, duas considerações merecem especial atenção. Em primeiro lugar, temos observado que projetos de educação inclusiva tornam-se consistentes e sustentáveis somente mediante a existência de ações contínuas relacionadas a cada uma das cinco dimensões abordadas anteriormente. Em segundo lugar, entendemos que a aprendizagem deve ser perseguida de forma ampla, envolvendo os estudantes, os educadores e os demais atores da comunidade escolar.

Os tópicos a seguir apresentam análise detalhada dos impactos gerados pelo projeto "Portas abertas", que adota as cinco dimensões da educação inclusiva como estrutura para a organização do texto. Ao final, um dos tópicos dedica-se ao tema da aprendizagem.

Políticas públicas

Inovações com significado e que realmente transformam realidades são, muitas vezes, resultado do encontro de vontades e ações de tomadores de decisão com as vontades e ações dos demais atores da sociedade civil. Um único gestor não consegue fazer esse tipo de mudança sozinho, assim como é muito difícil um só indivíduo criar uma solução que seja escalável e beneficie toda uma cidade, estado ou país.

A questão da inclusão ainda é um desafio em todo o Brasil, principalmente na educação. Apenas por meio do esforço conjunto de representantes das diversas esferas sociais, torna-se factível a construção de soluções capazes de propiciar avanços na garantia de direitos e na valorização das diferenças humanas.

Durante o projeto "Portas abertas", identificaram-se aprendizados e também avanços reais para que a questão da educação inclusiva nas escolas seja cada vez mais pauta das políticas públicas brasileiras. Abaixo, foram destacados os principais aprendizados dos cursistas.

Diversos cursistas mencionaram que as ações práticas provocadas pelo "Portas abertas" os influenciaram a debater e a valorizar cada vez mais a educação inclusiva, utilizando documentos oficiais do poder público, como o Plano Municipal de Educação.³ "Foi de fundamental importância, nesse momento em que a rede de Cuiabá elabora o Plano Municipal de Educação, a reformulação da proposta curricular e a reelaboração dos PPPs (projetos político-pedagógicos)", contou uma integrante da equipe técnica da capital de Mato Grosso. Isso também foi visto em Fortaleza e em outras cidades beneficiadas pelo projeto, com o acréscimo de metas relacionadas à inclusão nesses documentos oficiais.

Esse desdobramento se deu graças aos debates nas aulas do curso e no contato com o material de apoio. "Artigos, vídeos e aulas do curso estão servindo de subsídio para os projetos das unidades da rede", contou a cursista representante da equipe técnica de Cuiabá. Uma cursista de São Paulo também destacou: "Esse curso oferece uma base teórica. Como coordenadora, não posso ter apenas a minha prática. Preciso de documentação, estar na legalidade. Agora, eu consigo ter minha prática e também usar meu olhar a partir da teoria". Em diversas dimensões de atuação, identificou-se que o "Portas abertas" possibilitou maior embasamento teórico e prático para que os cursistas pudessem se sentir mais seguros em suas atuações e mais embasados para passos maiores. Em todo o Brasil, oito grupos de cursistas realizaram projetos locais envolvendo políticas públicas educacionais ligadas à inclusão de estudantes com deficiência, representando 6,3% de todos os projetos realizados em 2015.

A prefeitura de Curitiba, por exemplo, conseguiu ampliar o número de profissionais de apoio nas quase 400 escolas municipais, fortificando a pauta da educação inclusiva em toda a rede. "Ao atingir uma média de 120 profissionais de apoio distribuídos nas escolas e Centros Municipais de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, foi possível levar aos gestores uma mudança na forma de atendimento e enfatizar as atribuições desse profissional na escola, retornando bons resultados à Secretaria Municipal de Educação", contou a cursista integrante da equipe técnica da rede, ressaltando também a importância da conscientização para ampliar o investimento e a atuação nesse campo estratégico.

Além de avanços concretos nos Planos Municipais de Educação e nas ações diretas das redes de ensino, o "Portas abertas" possibilitou o apoio à formação de professores das redes e também ao trabalho dos assessores pedagógicos.

A influência na formação não se limitou à inclusão da temática na pauta. "O projeto oportunizou aos setores da educação especial da Secretaria Municipal de Educação, como a equipe responsável pela formação dos professores de educação física, uma parceria no sentido de realizar uma formação complementar a esses profissionais na área da educação física inclusiva", contou uma representante da equipe técnica de Fortaleza. Em Curitiba, um dos projetos locais criados por membros da Secretaria realizou debates e palestras para divulgar o tema da educação inclusiva e a educação física inclusiva na cidade.

Um outro grupo de cursistas da cidade de Belém criou um projeto que propunha instrumentalizar os professores de educação física para atuarem a partir da perspectiva inclusiva. Diante disso, optou-se por trabalhar formação com os professores em duas escolas como plano piloto. O grupo aplicou um questionário a fim de diagnosticar as dificuldades dos professores diante do processo inclusivo para a efetivação de formações em serviço: acompanhamento e assessoramento das atividades nas escolas durante as aulas de educação física.

O maior embasamento para orientação dos professores e elaboração de projetos também fez com que assessores pedagógicos pudessem investir com mais segurança e respaldo na criação e acompanhamento de atividades inclusivas nas escolas. Além disso, muitos relatos apontam como o curso aproximou os professores das escolas, fazendo-os descobrir os estudantes em comum e planejar estratégias para que crianças e jovens fossem beneficiados a partir do trabalho em conjunto.

"Sou assessora nas escolas da rede e pude conviver com os profissionais da sala multifuncional, na perspectiva de uma visão diferenciada nas aulas tanto em sala de aula como nas aulas de educação física" - Cuiabá

"Ficou mais fácil, como assessor, intervir nas unidades, colaborando na formulação de atividades que levem as pessoas com deficiência a uma melhor socialização" - Cuiabá

"A formação auxiliou no planejamento dos momentos de estudo, estudo de casos, e principalmente permitindo embasamento teórico e prático na defesa da educação inclusiva" – São Paulo

"Olhar para o próximo com mais empatia. Entender que todo ser humano tem potencialidades e limitações." - Cuiabá

"Uma grande sensibilização em relação à inclusão e não só no âmbito escolar como na vida cotidiana." - Belém

Assim como na dimensão Políticas Públicas, o "Portas abertas" também apoiou os cursistas nas estratégias pedagógicas ao possibilitar o aprofundamento teórico e prático na área da educação inclusiva. O curso oportunizou a visualização de novas possibilidades para o planejamento e desenvolvimento de atividades que focassem as potencialidades dos estudantes com deficiência.

Como pôde ser visto no início deste relatório, a metodologia de elaboração de projetos locais do "Portas abertas" se baseia em três grandes momentos: Elaboração de diagnóstico; Elaboração de plano de ação; e, Implementação e avaliação.

Nos depoimentos dos participantes do curso, foi identificado que essa jornada de criação de um projeto local se ampliou e foi além dos encontros formativos. Diferentes atores das escolas passaram a realizar diagnósticos, criar novos projetos e soluções para problemas cotidianos, além de implementar as ideias em seu dia a dia, como é possível verificar em alguns depoimentos abaixo.

"De certa forma mudou tudo, pois, antes de aplicar novos exercícios e novas atividades, eu crio um diagnóstico sobre a turma que vai desenvolvê-los e, antecipando as possíveis dificuldades, acabo recriando regras e opções que incluam a todos."

"A vivência no ‘Portas abertas’ permitiu que alguns preconceitos fossem diagnosticados e trabalhados ao longo do curso e, principalmente, que eu olhasse para meu aluno com deficiência na sua potencialidade, e não a partir da deficiência, passando a compará-lo consigo mesmo."

"Me fez atuar com mais planejamento e responsabilidade, procurando não só dinamizar minhas intervenções na Sala de Recursos Multifuncionais como também me proporcionou condições de despertar a criatividade que estava meio adormecida, questionando minha prática e me lançando em busca de outras possibilidades de trabalho para alcançar o objetivo pretendido."

"Acredito que estamos mais próximos, planejando e pensando juntos em estratégias que beneficiem não só os alunos com deficiência mas todo o grupo de estudantes."

"O diálogo entre professores de educação física e a professora do AEE foi ampliado e o planejamento tornou-se conjunto."

"As posturas frente ao planejamento, ajustes e ações compartilhadas foram ampliadas."

"A experiência me possibilitou a ampliação do olhar sobre as diferentes situações e que sempre se pode mudar o recurso, as regras, as estratégias para facilitar o processo de ensino-aprendizagem de forma a contribuir com a inclusão de forma geral."

"Vim de uma formação de educação física adaptada que só excluía achando que estava buscando soluções para a limitação do aluno. Hoje percebo o erro pois só excluía e limitava. Por isso, foi importante para minha formação, no sentido de aprender o verdadeiro conceito de inclusão, aprofundando meus conhecimentos e mudando minha prática pedagógica com ações voltadas para promover o acesso e participação de todos."

"Houve uma mudança muito significativa. Os professores passaram a entender e conhecer as necessidades dos alunos, passaram a buscar recursos para melhor atendê-los. A professora do AEE deu um suporte com relação à elaboração dos relatórios, como também na seleção de atividades. Os professores passaram a ter um ‘outro olhar’ para as necessidades dos alunos, e o contato com a família tem melhorado bastante."

"As famílias estão mais participativas e atuantes, procurando a escola para tirar dúvidas, bem como solicitando ajuda e orientações para acompanhar os filhos em casa."— Fortaleza

Em Natal, um grupo de cursistas realizou o trabalho final envolvendo alunos e familiares em uma pesquisa sobre brinquedos antigos. Em seguida, essas descobertas foram concretizadas com a utilização de materiais recicláveis e usados pelas crianças na hora do intervalo.

No Recife, um dos projetos locais dos cursistas buscou promover a participação efetiva dos pais na vida escolar das crianças com deficiência ou transtornos do espectro autista, reconhecendo a importância da prática esportiva e do cotidiano escolar para o desenvolvimento global de todos os estudantes, realizando reuniões com pais e circuito com os alunos.

Em São Paulo, um dos projetos locais buscou ampliar os conhecimentos e as vivências com brincadeiras eleitas pelos alunos e familiares, como pega-pega, empinar pipa, jogar bola, dança, bater cards e jogos de quebra-cabeça.

"Os familiares não estão mais na defensiva. Agora eles estão buscando a escola e sendo orientados na busca de tratamento de seus filhos."— Cuiabá

"No primeiro momento, os familiares ficaram distantes, porém, nos encontros seguintes, eles começaram a se envolver e a participar mais, a convidar os demais pais para estarem presentes e participando não só do projeto mas também da vida diária de seus filhos, bem como das outras crianças da escola."— Cuiabá

"As famílias têm participado mais de reuniões nos auxiliando na construção do PPP, conselho escolar e demais atividades e projetos desenvolvidos na escola sempre que necessário."— Belém

"A aproximação com a família tem sido nosso maior ganho. Com a introdução da escuta familiar, barreiras vêm sendo quebradas, caminhos sendo abertos e a troca das dificuldades e das conquistas sendo compartilhadas."— Rio de Janeiro

"Depois que realizamos a escuta familiar, momento em que os responsáveis puderam trocar experiências, sentimos que todos estão mais próximos, com vontade de participar das atividades escolares."— Rio de Janeiro

"O interesse e a participação foram despertados, provocando ações como convidar outros pais para grupos em busca de melhorias físicas de uma escola inclusiva."— Belém

Durante todo o projeto, em diferentes cidades foi possível notar que aproximar a família da escola vai além de trazer benefícios para o trabalho dentro de sala de aula. Ao compreender melhor a realidade educacional do filho, participar de perto desses momentos e vivenciar os pequenos e grandes avanços dos estudantes com deficiência, os familiares começaram a perceber e valorizar as potencialidades dessas crianças e jovens. "As famílias, que muitas vezes não tinham a crença de que o aluno pudesse ter alguma competência, passaram a acreditar que existem possibilidades que até então não haviam sido observadas", relatou uma cursista de Belo Horizonte.

Em Belém, um dos grupos de cursistas criou um projeto que buscou envolver a família dos alunos com deficiência nas ações pedagógicas da educação física. Nele foram realizados três encontros: no primeiro, puderam compartilhar experiências de vida; no segundo, houve uma palestra sobre os direitos das pessoas com deficiência, e o último a foi a participação das famílias em uma aula inclusiva de educação física. Em Natal, um outro exemplo, os cursistas realizaram uma pesquisa sobre brinquedos e brincadeiras antigas e confeccionaram materiais referentes às descobertas utilizando objetos recicláveis, juntamente com estudantes e familiares.

"Se formos parceiros, a inclusão vai acontecer de maneira mais efetiva. Dentro dessa perspectiva, a família sentiu-se segura e investindo no potencial dos seus filhos"— Cuiabá

Parcerias

Estudos sobre educação inclusiva demonstram que as parcerias desempenham importante papel no processo de transformação das escolas. Tais alianças podem ser estabelecidas entre a instituição de ensino e representantes de seu entorno (indivíduos ou organizações), que colocam sua experiência e seu conhecimento à disposição da gestão escolar e da equipe pedagógica.

Em Fortaleza, por exemplo, uma parceria estabelecida entre a escola e seu Conselho permitiu que os alunos aumentassem sua frequência tanto no ensino regular quanto no atendimento do atendimento educacional especializado (AEE). No Recife, o resgate de uma parceria com a Universidade Federal de Pernambuco permitiu a realização de mais práticas esportivas inclusivas dentro da escola. Em Brasília, uma equipe de rugby foi convidada para trabalhar a inclusão a partir do jogo de hóquei. Já em Porto Alegre, fruto de uma parceria com um centro comunitário para a realização do "Portas abertas", um grupo de cursistas realizou um projeto que propunha um passeio inclusivo que sensibilizasse a comunidade para as barreiras existentes no entorno da instituição.

Às vésperas dos Jogos Olímpicos no Rio de Janeiro, uma escola próxima ao estádio do Maracanã decidiu criar o projeto de Olimpíada Inclusiva para aproximar familiares, levar a questão da inclusão para a escola e trazer parceiros externos para que essa missão fosse cumprida. Sob o lema "Um por todos e todos por um", o projeto desenvolvido por cursistas do "Portas abertas" envolveu todos os estudantes da escola e foi realizado por um mês, durante as aulas de educação física. Na abertura, a escola conseguiu firmar parceria com atletas cadeirantes, que realizaram uma partida demonstrativa, e um dos convidados foi o técnico da Seleção Brasileira de Basquete em Cadeira de Rodas, Antonio Carlos (Pulga). Também foi feita uma apresentação sobre a importância do esporte na vida de todas as crianças, com depoimentos de convidados e atletas.

No total, 10 projetos locais dos cursistas foram desenvolvidos com base na dimensão de criar e fortalecer parcerias que beneficiassem o processo de inclusão na escola. "Desde o conhecimento da implantação do projeto ‘Portas abertas’ na escola, houve grande abertura e aceitação das propostas apresentadas. Com os resultados positivos, o engajamento foi ampliando, havendo inclusive cobranças de novas ações", contou uma cursista de Maceió.

"Um exemplo muito bacana foi a interação que tivemos nos ensaios e nas próprias danças da festa junina, em que os alunos do Fundamental II dançaram juntos com os alunos do Fundamental I, auxiliando os estudantes com dificuldades e também os alunos com deficiência que participaram de diversas quadrilhas. Todo esse conceito teve início com o Projeto Rugby para Todos: Jogando com as Diferenças. O legal foi que a festa foi um sucesso e víamos a felicidade dos nossos alunos por poder participar de tudo."— São Paulo

"Conseguimos uma parceria com o Núcleo de Educação para o Trabalho (NET). Os alunos que estão incluídos na nossa escola participam de um curso de formação e podem ingressar no mercado de trabalho."— Recife

Aprendizagem

A aprendizagem é um processo complexo que acontece em todos os níveis do sujeito que a vivencia. O maior potencial transformador do "Portas abertas" é exatamente a democratização desse processo, contemplando estudantes, educadores, gestores, funcionários, famílias e demais atores da comunidade escolar.

Para 90% dos cursistas que responderam à avaliação final do "Portas abertas", a formação propiciou mudanças em sua atuação profissional. Dentre as aprendizagens de educadores e gestores, estão o aperfeiçoamento da prática pedagógica, um novo olhar sobre a educação inclusiva, a ampliação de conhecimentos teóricos e práticos, a descoberta de novas possibilidades e experiências e o sentimento de melhor preparo e segurança para atuar no contexto da educação inclusiva.

"A partir da formação realizada, hoje busco pensar em estratégias mais inclusivas. Também deixo as portas abertas para que o aluno traga o seu jeito de desempenhar cada tarefa dentro do seu melhor", contou uma educadora de Porto Alegre, representando a opinião de muitos cursistas que destacaram o quanto a formação oportunizou a visualização de possibilidades de atuação com os alunos com deficiência, assim como a importância do planejamento e do desenvolvimento de atividades focadas nas potencialidades e habilidades de todos os alunos de suas turmas.

Para uma cursista de Cuiabá, o curso foi realmente uma grande oportunidade de aprendizagem e reflexão sobre a docência, pois "veio consolidar e transformar a minha prática pedagógica, acreditando no potencial do aluno, principalmente nas atividades de Educação Física".

Uma cursista de Belo Horizonte percebeu muitas mudanças não só em sua atuação profissional mas em suas atitudes e seus pontos de vista: "a formação fez toda a diferença no meu trabalho. Desde que comecei os estudos sobre inclusão, não parei mais. Minhas aulas melhoraram, minha conversa mudou, meu olhar sobre a escola mudou".

O "Portas abertas" também proporcionou a ampliação e a busca de conhecimentos, fornecendo embasamento teórico e prático, o que impactou a atuação dos educadores com os alunos no dia a dia da escola. Segundo uma cursista do Rio de Janeiro, é justamente por meio do conhecimento teórico que se torna possível melhorar a prática pedagógica: "apesar de já realizar a inclusão em minhas aulas, [o curso] aumentou o meu conhecimento e o meu interesse sobre o assunto. O conhecimento teórico é muito importante para aperfeiçoarmos a prática".

Além disso, gestores e coordenadores pedagógicos também se sentem mais seguros para orientar os professores diante dos desafios da educação inclusiva. "Como coordenação, eu posso contribuir conversando e orientando os professores não só os de educação física mas os de áreas específicas, durante o planejamento", declarou uma cursista de Fortaleza. Uma coordenadora pedagógica de São Paulo complementou: "a formação auxiliou principalmente permitindo embasamento teórico e prático na defesa da educação inclusiva".

Para muitos cursistas, o conhecimento adquirido na formação foi o estopim inicial rumo ao aprofundamento e à maior dedicação no tema. Para uma educadora de Curitiba, essa "busca por novos desafios será cada vez mais constante", pois "o curso proporcionou a base necessária para tornar a educação Inclusiva uma realidade no ambiente escolar".

"Nunca havia realizado nenhuma formação na área da Educação inclusiva. Essa formação me abriu novos horizontes de pesquisa e prática docente."— Fortaleza

"Meu aprendizado foi imenso e muito gratificante. Meu olhar em relação às crianças também se modificou, ficando mais sensível e mais atento. Sempre tive grande interesse e afeição por esse público e, com este curso, pude ter a oportunidade de ter muito mais conhecimento sobre ele e aflorar a ideia de cursar uma especialização sobre esse assunto."— Porto Alegre

"Com o curso, percebi que é mais que dar oportunidade e fazer valer direitos; é incentivar a independência, o empoderamento, a liberdade; é ampliar o olhar e pensar um planejamento na perspectiva da equidade."— Cuiabá

"Do que vocês mais têm gostado em relação à bocha inclusiva?", diz a professora. E um dos alunos respondeu: "O que mais gostei foi de ver o Pedro praticar um esporte e poder jogar com ele."

O diálogo acima, estabelecido entre uma professora e seus alunos em Belo Horizonte, não é incomum entre os beneficiados pelo projeto "Portas abertas". Mais do que trabalhar com educação inclusiva, a iniciativa faz com que todas as pessoas envolvidas nos processos educacionais desenvolvam a habilidade de se relacionar com as diferenças. "Percebi que primeiramente estão vendo uma pessoa antes da deficiência, seja qual for", contou uma cursista de Curitiba.

Também se identificou maior conscientização e envolvimento dos alunos sem deficiência. Eles compreenderam que todos possuem dificuldades, habilidades e podem participar de tudo, sendo necessárias algumas flexibilizações em determinadas atividades. Os educadores também notaram um avanço no convívio entre todos os estudantes, favorecendo valores, como respeito às diferenças, colaboração e empatia.

Cerca de 40% dos entrevistados acreditam que houve uma mudança de atitude em relação aos alunos público-alvo da educação especial. "Foram várias as mudanças observadas. De respeito às diferenças, de solidariedade nas acessibilidades, de colaboração nas tarefas escolares etc. Alunos com deficiências eram, algumas vezes, motivo de chacotas entre alguns colegas; atualmente percebem-se ações de cooperações mútuas e coleguismo. Ou ainda, na hora do embarque/desembarque do transporte escolar, passaram a dar prioridades e colaboração", contou uma cursista de Maceió.

Em questionário de avaliação de impacto do projeto, quase metade dos respondentes (48%) apontou que os alunos público-alvo da educação especial estavam mais confiantes e motivados a participar de todas as atividades, interagiram melhor com os demais. Apresentaram também autoestima mais elevada e maior autonomia, impondo-se quando necessário. Muitos saíram da passividade e se tornaram sujeitos atuantes no processo de ensino-aprendizagem.

Os próprios alunos passaram a perceber o colega como uma pessoa capaz de realizar ações que antes achavam impossíveis, demonstrando respeito pelo ritmo do outro. "O ganho do grupo é que fez a diferença. Os alunos desenvolveram um senso de cidadania que pouquíssimas pessoas têm hoje", relatou uma cursista de Manaus. Os especialistas do Instituto Rodrigo Mendes reforçam como o "Portas abertas" trabalha para que todos os atores do processo educacional aprendam a lidar com heterogeneidade humana.

"Um dos alunos com diagnóstico de autismo se surpreendeu com as atividades realizadas, comentando-as com a mãe em casa que era muito difícil se colocar no lugar do outro. Esse aluno mostrou compreensão sobre a educação inclusiva e, mesmo em sua situação, colocou-se à disposição para ajudar todas as pessoas."

"No momento em que eles se sentem tratados como os outros e participando de todas as atividades, suas capacidades se tornam aguçadas, e a autoestima faz um enorme bem tanto na socialização quanto na aprendizagem e também em casa (conforme conversa com os pais). O futebol da hora do intervalo já flui lindamente entre os alunos com e sem deficiência, por exemplo."- Natal

Conclusão

Este relatório apresenta uma síntese dos resultados gerados com o projeto "Portas abertas para a inclusão — Educação Física Inclusiva". Nosso objetivo é influenciar gestores de orgãos públicos e organizações comprometidas com o tema dos direitos da pessoa com deficiência para a criação de políticas inclusivas no campo da educação, da educação física e do esporte. Ao mesmo tempo, almejamos contribuir para a construção de conhecimento sobre inclusão escolar por meio da divulgação das experiências educacionais desenvolvidas pelos participantes do projeto.

Segundo o artigo 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que trata da "Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte",

"5. Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para:[…]

d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar" (grifo nosso). ¹

O "Portas abertas" ofereceu a seus participantes repertórios e ferramentas voltados à eliminação (ou redução) no ambiente escolar de barreiras que impedem a plena participação dos estudantes com deficiência. Tal estratégia está alicerçada na definição de pessoa com deficiência apresentada pela referida Convenção, quer seja:

"Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas."²

Dessa forma, pretendemos colaborar para a construção de uma sociedade inclusiva por meio de uma concepção de educação em que todas e todos usufruam das mesmas oportunidades de forma equitativa.

A seguir, apresentaremos os principais avanços e desafios gerados pelo projeto "Portas abertas", organizados a partir das cinco dimensões da educação inclusiva.

No primeiro semestre de 2015, um dos temas considerados mais importantes para a área da educação no Brasil foi a criação dos Planos Municipais de Educação (PME). Por determinação expressa no Plano Nacional de Educação (lei 13005/2014), todos os municípios brasileiros deveriam elaborar seus próprios planos até 25 de junho do referido ano. Esse tema fez parte do cotidiano de vários de nossos cursistas que, influenciados pelas discussões ocorridas nas aulas, desenvolveram propostas para a promoção de uma educação mais inclusiva em suas cidades.

Outro destaque das formações realizadas pelos grupos de cursistas das secretarias municipais de educação é que conseguiram impactar percentuais significativos de professores de educação física e do atendimento educacional especializado (AEE) de suas redes, além de terem influenciado outros segmentos. As cidades de Curitiba, Fortaleza e Maceió formaram quase a totalidade dos professores do AEE, o que possibilitou um olhar mais abrangente para todo o conjunto de profissionais desse serviço.

O conhecimento sobre os mecanismos de utilização dos programas de apoio à educação inclusiva desenvolvidos pelo Ministério da Educação também foi um aspecto considerado relevante. Alguns cursistas relatam que conseguiram novas verbas para melhorar a acessibilidade das unidades de ensino ainda em 2015.

Quanto a desafios futuros, alguns assuntos merecem destaque. Primeiramente, os gestores públicos precisarão canalizar esforços para a efetivação do Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos nas instâncias estaduais e municipais. Considerando que a educação inclusiva perpassa todas as modalidades e níveis de ensino, é fundamental que esse tema esteja presente em todos os fóruns de acompanhamento e avaliação do Plano. Isso envolve o cumprimento das diversas metas estabelecidas, o que pressupõe investimentos contínuos em formação de educadores, infraestrutura, transporte etc.

Outro desafio é eliminar a dispersão de esforços entre dois sistemas paralelos, o comum e o especial, para acabar, na educação, com a exclusão dos estudantes com deficiência. De acordo com a ONG Inclusion International em seu relatório "Implicações da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência na Educação para Todos" (The Implications of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities for Education for All),

"Esta exclusão existe porque há duas agendas paralelas para educação. Uma agenda promove investimento e monitoramento dos sistemas de educação como um todo; e a outra se concentra nas necessidades de educação especial de crianças e jovens que têm uma deficiência" (tradução nossa).³

Nas unidades de ensino onde nossos cursistas desenvolveram seus projetos, foram realizadas formações com estilos e tempo de duração diversos para públicos variados, dependendo do objetivo de cada grupo. Familiares, estudantes, professores, gestores e profissionais não docentes participaram de sensibilizações e discussões sobre temas relevantes para a educação inclusiva. Segundo depoimento de diferentes atores participantes dos projetos, essas estratégias promoveram mudanças atitudinais positivas e significativas dessas pessoas em relação aos estudantes com deficiência.

A reestruturação dos projetos político-pedagógicos (PPPs) foi outro ponto positivo apontado por nossos cursistas. Quando feita de modo democrático e participativo, a discussão do PPP permite questionar posicionamentos estereotipados em relação aos estudantes com deficiência, o que possibilita à comunidade melhor conhecimento do paradigma da inclusão e redução da barreira atitudinal.

Para 2016, continuará como desafio a adequação ou a readequação dos PPPs. Essa tarefa deve mobilizar toda a comunidade escolar, de forma que esse processo possibilite um alinhamento mais claro entre todos e melhor compreensão das expectativas em relação à aprendizagem dos estudantes com e sem deficiência. Além disso, o projeto político-pedagógico orienta as formações locais, o estabelecimento de parcerias e os instrumentos de avaliação a serem utilizados.

A maioria dos projetos locais priorizou a dimensão das estratégias pedagógicas para estruturar os planos de ação. É importante lembrar que o objetivo do curso de formação sobre educação física inclusiva oferecido aos 15 municípios participantes não era apresentar "receitas prontas" a serem replicadas no ambiente escolar. A proposta era fomentar nos cursistas uma atitude autoral de forma a explorar positivamente as condições concretas existentes, seja do ponto de vista da infraestrutura física ou dos recursos humanos disponíveis. Com base na realidade existente, cada cursista deveria desenvolver um planejamento de aulas e atividades, mirando as mudanças necessárias para viabilizar a participação de todas e todos.

Para iniciar seus projetos, vários grupos realizaram a sensibilização de seus públicos-alvo. Por meio de seminários, palestras, grupos de estudos e vivências, pretenderam promover reflexões acerca de aspectos das vidas das pessoas com deficiência. Alguns dos materiais e dinâmicas usados nessas sensibilizações foram: videoaulas do curso de formação, vídeos com participação de pessoas com deficiência, vídeos com as atividades desenvolvidas na unidade escolar, inclusão reversa (simulação de uma deficiência), entre outras.

Outro ponto de destaque foi a utilização de estratégias que envolvessem os estudantes na escolha das atividades, na construção de regras e na nomeação dos jogos, tendo como premissa garantir a participação de todos. Destacamos esses pontos, pois consideramos a escuta dos estudantes uma ferramenta muito poderosa, na medida em que favorece o senso de corresponsabilidade pela transformação do ambiente escolar.

Durante o diagnóstico (etapa inicial do projeto local), vários grupos constataram a escassez de equipamentos específicos para desenvolver as atividades físicas. A principal solução encontrada foi construí-los coletivamente, a começar pela coleta de materiais recicláveis entre os estudantes e a comunidade do entorno. Importante notar que essa solução foi criativa e possibilitou o empoderamento dos alunos, desde o recolhimento dos materiais até a criação dos equipamentos por meio de oficinas. A elaboração de propostas interdisciplinares com o tema da sustentabilidade permitiu que os estudantes tivessem apropriação mais ampla da inclusão.

Alguns projetos locais exploraram atividades esportivas e culturais, como badminton, vôlei, ginástica, dança, capoeira, brincadeiras e atividades folclóricas, entre outras. Por um lado, cada uma dessas atividades, separadamente, pôde ser repensada pelos integrantes do grupo; por outro, a variedade de propostas em um mesmo projeto permitia a escolha daquelas que precisavam de pouca ou nenhuma flexibilização, resultando também na criação de novos esportes.

A escuta ativa dos estudantes, um desafio constante na educação, favorece a construção de um ambiente mais inclusivo, que considera as singularidades de todos e de cada um. Essa estratégia facilita a busca por soluções que reduzam barreiras por meio do planejamento das aulas e de atividades para que todas e todos possam participar de forma autônoma.

Outro desafio mais amplo é considerar a introdução de temas interdisciplinares, por exemplo a sustentabilidade, dentro dos projetos locais. A partir dessa inter-relação, é possível que os educadores e estudantes ampliem o conceito de inclusão e busquem de forma qualificada uma educação efetivamente inclusiva.

Nossos cursistas também promoveram atividades de sensibilização para se aproximar das famílias e apresentar-lhes o tema da educação inclusiva. Além das dificuldades e questões individuais dos estudantes, que normalmente norteiam a maior parte das interações entre educadores e familiares, esses cursistas discutiram com as mães, os pais e os responsáveis pelos alunos com ou sem deficiência vários aspectos das atividades escolares, como a importância da participação de todos nas atividades de educação física. Foram realizadas também vivências de inclusão reversa, em que os adultos simulavam uma deficiência e eram provocados a observar o conjunto de habilidades que se sobrepõem a um determinado impedimento físico, intelectual, sensorial etc. Nesse diálogo, foi possível salientar as potencialidades dos estudantes com deficiência para as famílias que desconheciam ou não acreditavam na possibilidade de inclusão de todos na escola comum.

A escuta familiar aborda a inversão de uma lógica muito comum nas escolas: o educador é quem fala; os familiares somente ouvem. Esse importante instrumento visa ao início de um diálogo em que os atores enxergam-se como parceiros, sem distinção de importância.

Melhorar cada vez mais a quantidade e a qualidade da participação das famílias é um desafio permanente que pode ser enfrentado por meio dos Conselhos Escolares e das Assembleias de Familiares. Esses organismos precisam de um forte apoio da gestão das instituições de ensino para que exerçam seu papel com eficiência. Pensar novas formas de participação, talvez algumas remotamente, é uma alternativa que deve ser considerada na busca de soluções.

Observamos que os cursistas compreenderam a proposta do trabalho coletivo salientada pelo projeto "Portas abertas", pois adotaram estratégias pautadas na atuação em conjunto com atores externos à unidade escolar, tais como pessoas físicas ou jurídicas nas áreas do esporte, da educação especial, da saúde, da educação não formal e da assistência social, entre outros. Em alguns casos, as parcerias já existiam de forma sistemática e, em outros, foram feitas para a viabilização ou qualificação dos projetos locais.

Dentre os exemplos de parcerias identificadas, estão equipamentos da área da saúde, que garantiam vagas aos estudantes da localidade; organizações esportivas, que trouxeram práticas até então desconhecidas pelos estudantes e atividades de inclusão reversa. Além disso, atletas (na maioria das vezes de esportes paraolímpicos) dividiram suas experiências com os grupos, enquanto comerciantes locais contribuíram financeiramente para a confecção de materiais especifícos utilizados nas apresentações dos alunos.

O desafio de estabelecer parcerias que ajudem a melhorar o atendimento a todas e todos os estudantes deve ser orientado pelo PPP da escola, ou seja, a partir de um planejamento que busque formas de viabilizá-las sempre dentro dos objetivos pedagógicos que pretendem alcançar.

Durante os meses de outubro e novembro de 2015, a equipe do Instituto Rodrigo Mendes visitou as 15 cidades que participaram da segunda edição do projeto "Portas abertas" com o objetivo de testumunhar presencialmente os impactos gerados pela iniciativa. Nessas viagens, ouvimos inúmeras histórias, registramos várias atividades⁴ e ficamos afetados pelas experiências narradas por nossos cursistas. Para finalizar o relatório, apresentamos abaixo algumas impressões resultantes das visitas presenciais e da leitura dos dados quantitativos e qualitativos ao final do projeto.

Primeiramente, notamos que a metodologia adotada pelo curso de formação, segundo a qual cada cursista deveria elaborar um diagnóstico e propor um plano de ação, mostrou-se bastante eficiente e transformadora. Vários participantes comentaram que o exercício de identificação de barreiras e facilitadores do ambiente escolar permitiu que os cursistas aprofundassem seu conhecimento sobre a realidade das unidades de ensino em que atuavam. Essa mudança de olhar em relação ao próprio local de trabalho favorece significativamente o processo de definição de uma prioridade, elaboração de estratégias de ação e implementação de propostas voltadas à melhoria do atendimento dos estudantes público-alvo da educação especial.

Entendemos também que a referida metodologia foi fundamental para alguns dos resultados mais significativos traduzidos pelos impactos apresentados ao longo do relatório. Dentre eles, merecem destaque: 51.052 pessoas diretamente impactadas pelos projetos locais e 73,4% dos cursistas ativos certificados após a conclusão da formação.

Em segundo lugar, observamos que a maioria dos grupos envolveu os alunos no processo de criação de atividades de educação física inclusiva. Em outras palavras, percebemos que a base de muitos projetos locais foi o diálogo estabelecido entre educadores e estudantes. Além disso, notamos grande preocupação por convidar as famílias para participar das atividades educativas resultantes de tais projetos, rompendo com a usual restrição da participação da família em assuntos burocráticos ou relacionados a dificuldades enfrentadas pela equipe pedagógica.

Os impactos quantitativos e qualitativos apresentados por este relatório sustentam nossa convicção de que é possível descontruir a concepção conservadora de educação ainda predominante em muitas instituições de ensino no Brasil e em outros países. Tal ruptura aplica-se também à disciplina da educação física, historicamente marcada pela valorização do desempenho físico, da competição e, consequentemente, pela exclusão daqueles que não se enquadram em modelos idealizados do ser humano.

Os projetos locais desenvolvidos pelos cursistas do "Portas abertas" sinalizam caminhos para que a educação física seja ressignificada e concebida a partir de uma perspectiva igualitária. Nesse sentido, o relatório dá luz a políticas públicas e práticas pedagógicas que enfrentam as barreiras existentes e favorecem a inclusão de pessoas com deficiência na escola comum.

Agradecimentos

Agradecemos às equipes das seguintes organizações:

Lembramos que os impactos apresentados por esse relatório são frutos do esforço e do comprometimento das secretarias que colaboraram com o projeto, dos facilitadores e interlocutores do curso, dos especialistas que se dedicaram à realização das aulas e dos cursistas responsáveis por desenvolver os projetos locais em cada cidade participante.